在一九二六年，華萊士（Wallas）建基於個人的主觀經驗，首先提出寫作的思維過程可分為四階段的說法：預備（Preparation）、孕育（Incubation）、啟發（Illumination）、驗證（Verification）。後來，布雷多克等人（Braddock, Lloyd-Jones, &amp; Schoer, 1963）建議通過直接觀察法和個案研究法研究寫作思維過程。羅曼（Rohman）把寫作過程分為三個階段：前寫作階段（Prewriting）、寫作階段（Writing）及重寫階段（Re-writing），且認為最重要的階段是「前寫作階段」。至二十世紀七十年代以後，西方學者在寫作思維過程方面有很多新發現（Hayes &amp; Flower, 1980）。他們通過口述思維及議錄分析等方法，整理出一套有效的寫作思維過程研究方法。而關於中文寫作的思維過程模式的研究，則由八十年代開始進行。謝錫金（1984）以高中學生作為研究對象，找出學生寫作的系統化過程，並仔細分析數個案例，搜集系統化的資料，完成了一個寫作思維過程的系統化描述，整理出一個寫作思維過程的基礎理論。本章所述的「寫作思維過程」正是謝錫金在這個研究範疇上的成果，鑑於他是以香港學生作為研究對象，所以成果是適用於香港的教學環境。

寫作思維過程研究

寫作課的教學方向

寫作的模式

寫作思維過程模式

寫作思維過程與有效的寫作教學

不同的人對「寫作」均有不同的看法，而我們如何看待「寫作」，也直接影響「寫作」教學的目標。大致上，近代的寫作研究可歸納為三種對「寫作」的看法：

一. 從文藝角度看

曾幾何時，寫作研究者視「寫作」活動是「創造」、是「發明」，過程是秘密難解，不可推測的，就像陸機（公元二六一 ── 公元三零三）說「應感之會，通塞之紀，來不可遏，去不可止。藏若景滅，行猶響起。」詩人和小說家長久以來均視「寫作」為深不可測的過程，席勒（[1795]，引自Schiller, 1966）指出有兩大類的詩人，一類叫「率性詩人」（Naive Poet），他們任性而為，不講求理性推敲，寫作時也不太自覺；另一類是「感知詩人」（Sentimental Poet），他們是智慧型的，講求理性推敲，寫作時非常自覺。故「率性詩人」是在熱情和狂亂裏完成寫作，而「感知詩人」創作時則好像不斷自我評估（Faigley, Roger, Jolliffe, &amp; Skinner, 1985），但文學家卻把寫作視為與「天才」有必然的關係。

文學家把「寫作」視為天才的造化，「寫作」的目的就是尋找真善美。面對「寫作教學」，教師的工作就是營造一個鼓勵表達真感受的氛圍。不過，這個尋找的過程，可以學習，但卻不能準確的傳授，換言之，所謂「寫作教學」就是學生在教師營造的創作氛圍之下「創作」，逐漸悟出「寫作」的神秘竅門。

二. 從認知角度看寫作

基本上，人是由兩個系統組成，一個是維生系統（Regulatory System），它職司個人情緒、動機以及生命延續的部分。另一個系統是認知系統（Cognitive System），它職司個人的學習與認知的運作與行為（鄭昭明，1993）。人類從外界刺激吸收訊息，通過注意及辨識之過程掌握這些訊息，分別存於「長期記憶系統」及「短期記憶系統」，再通過儲存、重整等步驟，成為人類大腦內的知識系統，大腦在這個過程裏又發展出一套「認知策略系統」，協助人類學習和記憶，思考與解難（鄭昭明，1993）。「認知系統」其實是人類掌握和運用知識，以應付萬變世界之大腦操作系統。

故此，從「認知」的角度看「寫作」，重視的是「寫作」過程，而非「寫作」出來的「作品」；也就是作者如何運用存於大腦的資料，以應付眼前的寫作任務及課業，包括作者如何提取大腦資料，作者如何選擇素材等方法。寫作「過程」的研究，假設「寫作」是為了溝通，作者需要具備並運用不同的能力以完成這個「溝通」之目的，研究者從「寫作」過程的步驟裏推演出一些法則，經過歸納和分析，成為一些寫作時提取資料、修改等等的策略，再用來教學生「寫作」。大多數的寫作過程研究均假設作家在寫作時會採用一些可見的解難和探索策略，而瞭解這些策略，可以用諸於寫作教學裏（Faigley et al., 1985）。

三. 從社群的角度看寫作

文藝理論家和認知理論家均視「寫作」是個人活動，然而社會理論家則把「作者」視為語言社區的一分子，「創作」不是個人解難和探索的過程，而是受社群左右，由社群決定的活動。事實上，在現實世界不少「寫作」均與此有關。例如上市公司為招股，要在報紙上登載招股書，招股書的內容便受證券條例監管，格式也有規定。

「寫作」是社群彼此傳意的途徑。部分社會語言學家指出，傳意不能與社會割裂來看待，應把它對社群生活的影響考慮在內（Britton, Burgess, Matrin, Meleod, &amp; Rosen, 1979）。而在科技發達的現代社會，傳意媒介千變萬化，形成了很多不同的社群（Discourse community），它們有各異的傳意文化和形式，不同的社群也有不同社群的心理特點。因此，「作者」需要掌握面對不同社群，採用不同的傳意策略。如果從認知角度看寫作時，教師要訓練學生掌握解決寫作過程遇到的困難的策略；那麼，從社群角度看寫作時，寫作教學的目標就是要學生掌握不同社群的傳意策略，從而有目的地去寫作。

從「文藝」角度看寫作，未嘗沒有價值；然而因為人們習慣把「文藝」的「寫作」過程看得太神秘，而在教學上很少從「認知角度」及「社群角度」看寫作。因此，本書會把「寫作」視為「認知」及社群裏的「傳意」活動，希望有助教師拓闊「寫作教學」的空間和視野。

寫作的定位

國際教育評測委員會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement）在1980年開始，研究了十四個國家的教育體系，包括智利、英格蘭及威爾斯、芬蘭、德國、匈牙利、印尼、意大利、荷蘭、紐西蘭、尼日利亞、瑞典、泰國以及美國，其中研究了這些教育體系的「母語寫作課程」，見出這些國家希望透過「寫作課程」完成些甚麼教育目標（Hannu, Alan &amp; Purves﹐1992）。

宏觀而言，沒有一種目標能在某一國家的教育體系內佔主導地位。多數國家也是把這些目標混合來推行，只不過對不同學齡的學生（小學：十歲至十二歲，中學：十五歲至十七歲，大學前：十七歲至十九歲）強調不同的重點。這些教學層面各有特色，由知識傳授到人格培育均涉及，實在值得各位教師參考。

本節將先介紹國際教育評測委員會總結出十四個國家的母語寫作課程的導向（共有四個）。另外，第五個則介紹在這四個導向以外的寫作導向。

一. 知識導向

知識導向的寫作教學（Knowledge-based or Heritage Approach）假定「寫作」是有正確的規範可循，包括了修辭技巧、風格傳統，以及不同的體裁，還有文法等等。學生通過訓練之後，能夠寫出優質以及有價值的標準文章。在這個導向下，寫作教學有以下的目標：

<ul>
	<li>能辨識及寫作不同體裁的文藝及應用文章；</li>
	<li>懂得文章風格及格式傳統；</li>
	<li>能仿照經典及當代作家的風格寫作文章。</li>
</ul>

　

二. 能力導向

能力導向（Competence or Skills Approach）透過大量閱讀及寫作練習，讓學生學習寫作技能，掌握社會普遍認同的、有用的寫作方式，例如記錄、報告、敘述、總結、說理、宣傳、表達個人觀點等，也讓學生認識應試方法，如何評鑑自己的作品以及改善的方法。在這個導向下的寫作教學有以下目標：

<ul>
	<li>學生能在寫作過程裏自我評鑑；</li>
	<li>學生能報告、記錄、敘述事情和資料；</li>
	<li>教師能診斷個別學生在寫作上的強弱；</li>
	<li>學生能寫出作品並可以由自己評改和修正；</li>
	<li>學生能為不同的場合寫作合適的文章；</li>
	<li>學生懂得辨識商業寫作及宣傳物品上內容的意圖；</li>
	<li>學生能報告、演說、傳達資訊，並附上個人的意見；</li>
	<li>學生能闡述個人觀點以達到游說之目的；</li>
	<li>學生能總結資料及不同的觀點；</li>
	<li>學生能設法豐富自己的詞彙；</li>
	<li>學生能運用多種多樣的句式；</li>
	<li>學生能陳述不同的觀點；</li>
	<li>學生懂得用寫作來應試；</li>
	<li>學生懂得寫作學術文章。</li>
</ul>

三. 個人成長導向

個人成長導向（Personal Growth Approach）的重點在透過寫作訓練，來抒發學生的個人情感，例如寫日記、個人小傳等，從而提升他們的情感素質（Expressive Capabilities），使他們能更好地抒發個人見解和感情，塑造個人性格、創見及想像等。在這個導向下的寫作教學有以下目標：

<ul>
	<li>學生能玩字詞或句式的遊戲；</li>
	<li>學生想到甚麼意念均可自由表達；</li>
	<li>學生能創造，並且從中得到成功感；</li>
	<li>學生看見報章上的文章，能更清楚意識自己的意念和感情；</li>
	<li>學生能表達他們的態度和感情；</li>
	<li>學生能組織並分清自己的思緒和感情。</li>
</ul>

　

四. 價值觀導向

價值觀導向（Values in Writing）是整體教育的大目標，透過寫作課程，讓學生建立正確的價值觀念。這一目標其實已不止是在訓練「寫作」，而是透過「寫作」這一使用「語文」的過程，讓學生建立一套良好的人際交往價值觀、人生價值觀。在這個導向下的寫作教學有以下目標：

<ul>
	<li>學生能尊重學者，不屑剽竊所為；</li>
	<li>學生能相信並重視自己表達的內容；</li>
	<li>重視文章內容需準確無誤，不寫虛假的東西；</li>
	<li>尊重文章表達的傳統；</li>
	<li>尊重別的國家的語文和語言，並尊重使用這些語言的人們的生活特性。</li>
</ul>

五. 篇章元素導向

寫作教學除了有以上四類「導向」外，也可以從篇章原素的層面來設定寫作教學目標，包括：

<ul>
	<li>語言： 
	篇章由約定俗成的語言符號組成，這些文字有特定的組合模式，包括文法、詞彙、標點等。語言層次專門訓練學生掌握規範語法，選用恰當的詞語，寫作合乎傳統標準的文章。</li>
	<li>內容： 
	文章裏的語言符號，承載的是作者意欲傳達的思想訊息。寫一篇遊記則必然有出遊的原因、旅遊的地點、旅途中的所見所聞、遊覽後的感受等內容；好像做蛋糕需要麵粉、糖、雞蛋等材料一樣。</li>
	<li>結構： 
	作者如何組織、安排全文的內容，令文章更具感染力。例如寫抒情文時，是先敘事，後抒情，還是先抒情，後敘事。結構和組織，影響訊息的強弱。柳宗元的《遊褒禪山記》，若果先寫遊人熱鬧的情景，然後接著寫作者與朋友往深處探索，愈深入愈難行，遊人也愈稀疏，沒有遊人數量的對比，則文章結尾給人的感受也不會那樣深刻。</li>
	<li>寫作策略： 
	由構思到落筆，作者均會遇到不少的困難和問題。例如，不懂解題，未能找到合適的題材，或者是寫到中段時執筆忘字，或者是不懂結尾等。作者需要在過程裏運用不同的策略和方法來協助自己解決這些困難，以便順利的寫下去。</li>
	<li>傳意策略： 
	要準確把訊息傳遞給讀者，作者就需要清楚知道讀者的背景、知識水準，也要知道文章在甚麼場合發表，這些場合有些甚麼限制等。作者愈能掌握這些資料，在寫作時加以配合，就愈能運用傳意策略。例如，同是一篇勸戒煙的文章，寫給爸爸的跟寫在校報刊登的，便有不同的傳意策略。寫給爸爸，可能用語措詞要較婉轉，必要時甚至需要訴諸親情，用以打動爸爸，語氣也較親密；但為校報寫的文章，就必須要有客觀的理據，如強調吸煙對儀容的損害等，以收阻嚇作用。</li>
	<li>思維層次： 
	如內容包含了不同的資料，作者需要調動不同層次的思維方式來組織資料，例如列舉事例，最後歸納，或者提出事實，進行推理，或者綜合不同的觀點，然後才提出自己的意見等，這些都屬思維層次要處理的教學目標。</li>
	<li>情意表達： 
	除非是寫實用性的文章，例如使用說明書，否則多數文章內容必帶情感，作者應當把情感傾注進文章裏，一方面是宣洩了積鬱，另一方面也是享受愉悅。因此，文章裏如何表現情感，或者是如何利用文章表達個人內心感受，是寫作教學中十分值得重視的一個課題。透過寫作，同時也可以調節作者的個人情緒，使人變得更加成熟。</li>
</ul>

不同導向的寫作教學目標

上一節共介紹五個寫作課程的導向。本節將介紹寫作教學的目標，特別是介紹香港的情況。其實香港的寫作訓練歸納起來大概可分為「以能力為目標」及「以文藝為目標」。「以文藝為目標」的寫作教學目標將於另文再述，現只述「以能力為目標」。

首先，我們要瞭解甚麼是能力，才能瞭解甚麼是寫作能力。簡單來說，能力包括下列各項，它們的關係互為影響（Canale &amp; Swain﹐1980）：

<table border="1" cellpadding="3" cellspacing="0" style="width:192px;">
	<tbody>
		<tr>
			<td style="vertical-align:top;">
			表現文化的能力
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td style="vertical-align:top;">
			表達文學的能力
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td style="vertical-align:top;">
			運用策略能力
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td style="vertical-align:top;">
			傳意能力
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td style="vertical-align:top;">
			話語和篇章表達能力
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td style="vertical-align:top;">
			語言應用能力
			</td>
		</tr>
	</tbody>
</table>

圖1-02語文能力的關係



<table border="0" cellpadding="2" cellspacing="0" style="width:100%;">
	<tbody>
		<tr>
			<td>語言應用能力：</td>
			<td>
			能熟練運用語言符號（例如字、詞、句、句群、段落、篇章）語意、語音、字形等；
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>話語和篇章表達能力：</td>
			<td>
			能夠將完整和複雜的意念，通過書面的規範（書寫系統）表達出來；也能利用對話，通過口語將意念（正式或非正式地）表達來；
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>傳意能力：</td>
			<td>
			能在不同的社會場合，運用適當的語言（包括話題、功能、形式等）；
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>運用策略能力：</td>
			<td>
			當溝通有困難時，能利用語言或非語言策略補救（例如意譯、轉換）；也能利用修辭技巧。
			</td>
		</tr>
	</tbody>
</table>

除了上述的能力之外，本文作者認為在第一語言的寫作能力訓練裏，還可以加上以下兩個高層次能力：

<table border="0" cellpadding="2" cellspacing="0" style="width:100%;">
	<tbody>
		<tr>
			<td>表達文學能力：</td>
			<td>
			能純熟運用語言來創作具有文學價值的作品；
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>表現文化的能力：</td>
			<td>
			能純熟運用語言來表現文化。
			</td>
		</tr>
	</tbody>
</table>

總而言之，訓練學生的寫作能力，是希望他們具備以上各種能力，能滿足社會、學校、教師，以至學生自己對文章創作的要求，最終能應付升學和就業的需要。

寫作能力分層結構

上一節介紹不同層次的寫作教學目標能力，學生通過語文訓練，足以應付不同層次的社會及個人生活需要。本節則介紹「寫作能力」。

根據白利達（Bereiter, 1987）及謝錫金（1984）等學者的研究，綜合起來，中文寫作能力大致可分為下列數項，教師訓練學生達到下列的行為目標是：

一﹑掌握寫作思維過程的能力

二﹑掌握傳意能力

三﹑掌握表達能力

四﹑掌握創意能力

五﹑掌握評鑑能力

六﹑掌握解決寫作困難的能力

其中表達能力一項又可細分為：

1. 抒情能力 2. 記敘能力 3. 描寫能力

4. 說明能力 5. 議論能力 6. 游說能力

值得特別一提的是，上述六種能力看似涵蓋在現存的寫作教學體系裏，但其實，「文體體系」與「能力體系」基本上是不同的，「文體體系」（記敘文、議論文等），談論的是作品本身，注意文章本身的記敘成分、議論成分、說明成分、描寫成分等等。然而，「能力體系」的談論重點是作者的寫作能力，訓練目的是使學生能用不同的表達能力寫作，他們可以在同一篇文章裏運用多種不同的能力，一篇文章可以由不同的能力組成。



一. 掌握寫作思維過程的能力　

寫作是一連串的思維過程，研究發現，學生在寫作時，會經歷不同的寫作階段，每個階段均會遇到障礙（謝錫金，1984），而學生能掌握這個寫作思維的過程，並嘗試解決這些困難，定能提高他們的寫作效率。

作者具備掌握寫作思維過程的能力包括：

<ol>
	<li>
	作者能從長期記憶系統提取資料（由「題目」至「對題材的選擇」）： 
	能了解題目；能根據題目選擇題材、寫作策略、文章結構；能了解讀者的背景知識及閱讀期望等。
	</li>
	<li>
	作者能掌握下列的寫作過程（由「寫前構思」至「回顧與修訂」）： 
	能在寫前構思；能設計，包括衍生意念和取捨意念、決定寫作目標、組織文章、起稿等；能寫作：包括開始動筆、預期、轉換、翻譯、修訂、覆閱、暫停、注意風格、運用修辭格等；能回顧和修訂：包括最後覆閱、最後修訂、重寫和結尾；能運用不同的寫作策略及控制大腦思維。
	</li>
</ol>

（ 關於寫作思維過程能力的詳細說明，請參閱本書的第四章。）

　

二. 掌握傳意能力

　　傳意寫作有具體的寫作處境，寫作人也有清晰的身份，其主要目的則在於影響讀者，重視讀者的反應，這是它與其他類別寫作最大的相異處。學生應掌握的傳意能力包括：

<ol>
	<li>能了解作者的身份、立場和寫作動機；</li>
	<li>能了解讀者的身份、價值和期望；</li>
	<li>能清楚知道寫作的目標，寫作契約和發表媒介；</li>
	<li>能弄清文章的訊息；</li>
	<li>能適當運用人稱，選擇文章格式配合各種場合；</li>
	<li>能書寫各種傳意文章，例如：書信、公函、便條、啟事、聲明、 新聞稿、投訴信、會議記錄、</li>
	<li>應徵信、各種政府表格等；</li>
	<li>能適當運用傳意策略。</li>
</ol>

（關於傳意能力的詳細說明，請參閱本書的第六章。）



三. 掌握創意能力

創意能力是指學生能夠創造新的意念，研究顯示，除了天才以外，每一個人的創造能力不會有很大的差別，只是由於對日常事物留心的程度以及訓練的方法不同，才出現了差異（高橋浩，1992）。創意能力具體包括以下項目：

<ol>
	<li>流暢的思考：能想到最多的意念；</li>
	<li>獨創的思考：能以新奇和獨特的方式思考，即想出特異的意念，或者是思考出不同凡響的結果；</li>
	<li>變通的思考：對一個問題或一件事物，能從不同的途徑及方向提出不同的意見，或者能夠轉換另一方式思考問題，又或者能夠擁有迂迴及多變的思路；</li>
	<li>精密的思考：能夠豐富某件事物的內容，能夠修飾意念，或拓展原來簡單的意念，令其趨於完美，或者能引伸對某些事物的看法。</li>
	<li>敏銳的思考：擅於察覺事物，具有發現問題、確定需求、以及發現不尋常及未完成部分的能力 
	（陳英豪、吳鐵雄、簡真真，1982）。</li>
</ol>

（關於創意能力的詳細說明，請參閱本書的第五章。）

　

四. 掌握表達能力

加拿利和史懷（Canale &amp; Swain, 1980）從應用角度看語文能力，其中談到「話語和篇章表達能力」，這項能力是指作者能「將完整的和複雜的意念，通過書面的規範（書寫系統）表達出來；也能利用對話，通過口語將意念（正式或非正式）表達出來」（謝錫金，1990）。這大概也是我們語文教育工作者最希望學生能做到的。按照表達的需要，謝錫金（1991）把表達能力細分為下列各項，另外還加上「游說能力」一項：

<ol>
	<li>抒情能力： 
	能認識各種情緒的產生的原因和情感的類別； 
	能利用影像追憶法經歷情緒； 
	能運用記敘和描寫技能表達感情； 
	能運用各種修辭方式表達感情。 
	 </li>
	<li>記敘能力： 
	能用文字記敘描寫人物形象、事情發展經過和景物的特徵； 
	能運用時間順序、空間順序、事物發展程序來表達文章內容； 
	能運用順敘法、倒敘法、插敘法、補敘法、分敘法等。 
	 </li>
	<li>描寫能力： 
	能具體描繪和刻劃人、事、景、物的形象； 
	能理清描寫對象，如人物描寫、環境描寫、景物描寫、場面描寫等； 
	能運用白描和細描技巧； 
	能從不同角度描寫，例如正面、側面、俯瞰、步移等。 
	 </li>
	<li>說明能力： 
	能寫定義、界說、概說； 
	能利用分類、舉例、比較、比喻、詮釋、引用等形式去說明； 
	能運用進程分析、數字分析、圖表分析來作說明。 
	 </li>
	<li>議論能力： 
	能正確明白出題者的觀點； 
	能理清論點； 
	能運用事例、理論、類比、對比、例舉等作論據； 
	能寫結論和推論； 
	能寫駁論； 
	能用歸納法、演繹法等作論證。 
	 </li>
	<li>游說能力： 
	能決定主張或命題； 
	能引起讀者動機，了解讀者心理； 
	能運用游說策略； 
	能運用嚴密的論證； 
	能煽情； 
	能運用多種方法影響和改變讀者的觀念和行為。</li>
</ol>

（關於各種表達能力的詳細說明，請參閱本書的第七章。）



五. 掌握評鑑能力

評鑑能力包括以下項目：

<ol>
	<li>能從自己的文章找出部分的錯別字；</li>
	<li>能運用語誤分析技巧；</li>
	<li>能修改自己的文章；</li>
	<li>能批評文章的表達技巧；</li>
	<li>能指出各種文體的特徵；</li>
</ol>



　

六. 掌握解決寫作困難的能力

解決寫作困難的能力包括下述項目：

<ol>
	<li>
	能從各種書籍、報刊搜集題材；
	</li>
	<li>
	能用各種觀察法搜集資料；
	</li>
	<li>
	能整理各類資料；
	</li>
	<li>
	能運用工具書和參考書。
	</li>
</ol>

寫作能力的分類

本章臚列的「寫作教學目標」是幫助教師設計校本寫作教學活動，也可以配合《課程綱要》（1990）的建議。此外，本書選取「能力」角度來論述，因為以「能力」為訓練目標，專注訓練學生的能力，讓學生掌握語言技能和表達策略，多年來經過不同教師的實踐試驗，成效較大。

小結

寫作教學的目標

加拿利和史懷（Canale &amp; Swain, 1980）從應用的角度去看語文能力，指個人能「將整全的和複雜的意念，通過書面的規範（書寫系統）表達出來；也能利用對話，通過口語將意念（正式或非正式）表達出來。」這大概也是我們語文教師最希望學生達到的境界。而當我們表達一個整全的意念時，是因為有表達的需要，例如敘述事情、描述情況和景物、說明事理、跟人爭論、抒發感情、說服別人等等，在應付以上的情況時，我們便需要運用表達能力了。

表達能力的定義

一. 定義

　　凡是文章內通過敘述事物發展的經過和人物言行來表達某特定主題的，就是運用記敘能力來寫作了。而在傳統的文體概念裏，最需要運用記敘能力的文體，自然就是記敘文。

　　寫記敘文最重要的要素是序列，序列是指事件在文章裏的排列次序，簡單舉個例，甲事發生在前，乙事緊接發生，在文章裏先寫甲事，再寫乙事，這就是順序的寫法；其他的要素包括人物、地點、時間、事件的起因、經過、結果，若能在文章裏把這六個要素交代清楚，文章內容便會顯得完整和清晰。作者能把事情交代明白、條理分明、線索清楚方可說具備記敘能力。至於表現方法則以敘述、抒情、描寫和議論為輔。應用記敘能力的文類範圍甚廣，包括日記、故事、回憶錄、參觀訪問、歷史、傳記、遊記等等（高原、孫秉偉，1989）。

　

二. 記敘能力的要素

1. 記敘文的類型

　　記敘文類包括了寫人和記事，這兩方面有很多相同的地方。寫人離不開事件，記事也離不開人物。它們的區別在於：

<ul>
	<li>記事的記敘文：通過敘述和描寫一件事件，展現出它的思想意義。</li>
	<li>寫人的記敘文：以人物為中心記敘和描寫，通過人物的思想和行為來感染讀者。為求突出人物的形象，一般都要注意以下幾方面：
	<ol style="list-style-type:lower-roman;">
		<li>肖像描寫：肖像是人物外表，包括身材、容貌、服飾、神態、表情等。肖像描寫得好，可以反映人物性格特徵和內心世界，同時也可突現人物的社會地位、身份、年齡、職業、性別等。</li>
		<li>語言描寫：刻劃人物，要利用人物自己的語言來表現他們，並反映出他們的個性，符合他們的經歷、身份、年齡、職業等特點，表露他們當時的心情。語言描寫得好，則能具體刻劃出人物的動作、神情、姿態等。</li>
		<li>行動描寫：人的日常行為裏有許多無聲的身體語言，這些身體語言其實反映了人的思想和性格。作者如能描寫人物的行動，有助突出人物的性格。</li>
		<li>心理描寫：作者直接的描寫人物的思想活動，揭示人物的內心世界和性格。</li>
	</ol>
	</li>
</ul>

2. 記敘文的組織

　　寫記敘文當然是為了記事，故必須以事件為線索貫穿全文，扣緊事件發生、發展經過和結局來展開記敘。作者可以循以下各部分來組織要記敘的事情：

<ul>
	<li>交代起因：事件的來由，往往是文章的起點，交代起因，能讓讀者知道來龍去脈，看得更清楚。當然，作者也可以在事件的其他部分開始交代。然而，起因往往不是事件的主體，所以交代得簡明已足夠；</li>
	<li>詳述經過：事件開始了就會發展和變化。這部分是文章的主體，中心思想也是透過這部分表現的。因此，寫作時應注意：
	<ol style="list-style-type:lower-roman;">
		<li>只記敘一件事的先後經過，要注意過程裏的直線聯系，即事件與事件之間的前後因果關係，按事件發展變化的時間先後來記敘；</li>
		<li>如果一篇文章同時記敘數宗事件、數個場面或同一事件裏的不同層面，那就需注意各部分間的橫線聯繫，若記幾件事，可按事件間的內部聯繫來展開記敘。若文章同時寫數個場面或事件的幾個方面的話，則應有具體的場面描寫，不能只敘述過程。場面寫活了，事件就能引人入勝。例如《大鐵椎傳》，既寫大鐵椎在山下與馬賊大戰的情景，同時又寫宋將軍在山上觀戰的心理，作者還加入描寫當時月色的文字，這些部分就是照顧到事件和場面之間橫的聯繫了。</li>
	</ol>
	</li>
</ul>

<ul>
	<li>點明結果：記敘文必須點明結果，告訴讀者事件的結局、問題最後如何結束等，這樣事件才算完整。若採用順敘法，結果須在最後點出；若採用倒敘法，則結果可在文章起首點出，但要注意寫得簡明，切忌畫蛇添足。就情節發展來說，結果的部分應在全篇文章的高潮過後，對讀者最具吸引力的部分也過去了，所以結果就不要拖得太長，不然就變成反高潮。</li>
</ul>

3. 記事的序列模式和內容

　　事件在文章裏的排列次序稱為序列模式，它包括以下數種模式：

<ul>
	<li>以事件情節發展為主：即按事件發生、發展、結果來安排結構。適用於記敘一件事為主的文章，主要為突出事件的詳細過程和意義；</li>
	<li>以時間先後為主：任何事情都會在一定的時間內發生，並隨著時間推移而發展，故以時間為脈絡安排文章結構，讓事件的來龍去脈一目了然；</li>
	<li>以地點的轉移為主：文章內容隨著作者的腳步開展，有利於再現當時的情景。不少遊記都採用這種序列方式，我們慣常稱之為「步移法」；</li>
	<li>以事件之間的關係為主：適用於以幾個不同的人物，或幾件事件來表現同一個中心的文章，例如《三國演義》裏，以幾個國家的興亡來帶動，從中敘述劉、關、張等人物的事跡。</li>
</ul>

　　至於內容方面，需要注意以下要點（高原、孫秉偉，1989）：

<ul>
	<li>圍繞中心思想：確定中心思想後，要根據需要來選擇材料，詳略得宜；</li>
	<li>選擇真實的材料：材料要真實、具體，故最好是以作者自己親身經歷的事來做題材，還要符合生活的本來面貌，絕不可脫離實際地胡編亂造；</li>
	<li>選擇作者最熟悉的材料：要以自己印象最深刻和感受最強烈的事物作為材料，那麼寫出來的文章才感情真摰，讀者方有共鳴。</li>
</ul>

4. 記敘文的結構

　　記敘文的結構是指作者如何安排序列內的事件，哪個先寫哪個後寫，總括而言，有以下數種：

<ul>
	<li>順敘：按事情發生的先後次序推移，由起點開始敘述；</li>
	<li>倒敘：從事件的結果，或事件發展過程中某一個突出的片段開始，再從頭敘述事件，造成時序上的顛倒。運用倒敘法旨在強調事件的結果，突出中心，吸引讀者，若運用得當，文章會更生動；</li>
	<li>插敘：在順敘過程裏，暫時停頓下來，插入一段與主體事件有關的片段，而在插入的部分結束後，再銜接先前停頓的地方，繼續敘述事件。運用插敘法，旨在映襯中心人物和中心事件，豐富文章內容，深化中心思想；</li>
	<li>補敘：加插一段額外的敘述片段來補充或說明正在敘述的事件，令文章內容更豐富，表達得更清楚完整，對人物刻劃、主題表現等起積極作用。</li>
</ul>

　

三. 課業舉隅

<table border="0" cellpadding="5" cellspacing="3" style="width:90%;">
	<tbody>
		<tr>
			<td>目標：</td>
			<td>訓練記敘細節能力</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>寫作技能：</td>
			<td>把一組漫畫寫成文字，訓練學生的記敘能力</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>教學理論：</td>
			<td>
			漫畫雖有畫意，卻缺乏細節，連接也不順暢，故重寫漫畫有幾個好處：

			<ol>
				<li>把畫意轉成文章；</li>
				<li>訓練學生注意次序，熟習記敘文的重要特色；</li>
				<li>把畫與畫之間連接起來，訓練學生掌握記事的序列模式；</li>
				<li>訓練學生寫記敘文的技巧。</li>
			</ol>
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>材料：</td>
			<td>漫畫3至4幅</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>組織：</td>
			<td>個別學生</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>活動過程：</td>
			<td>
			<ol>
				<li>
				教師請學生每人帶一組（3-4幅）漫畫回校，最好是選用報章上的漫畫，而不要選用坊間的連環圖。
				</li>
				<li>
				為免其他同學有先入為主的印象，不要讓其他同學看到這些漫畫內容。
				</li>
				<li>
				教師告訴學生，他們應想像這數幅漫畫，一幅在前，一幅在中間，一幅在後，想像包括漫畫裏的細節、人物對話、行動、神情等。
				</li>
				<li>
				教師應示範上列過程。
				</li>
				<li>
				教師指示學生把同學帶回來的漫畫寫成故事（包括想像部分）。
				</li>
				<li>
				寫完後，請學生把故事讀出來。
				</li>
				<li>
				請其他同學猜這些故事哪部分是加上去的，哪部分是漫畫原有的。
				</li>
				<li>
				把漫畫再展示出來，與同學所寫故事作一比較。
				</li>
				<li>
				總結同學能否猜中哪些是想像的部分。
				</li>
			</ol>
			</td>
		</tr>
	</tbody>
</table>

記敘能力

一. 定義

　　「描」是「繪」，「寫」是「摹寫」。描寫是形象地反映客觀事物的寫作手法，尤其在以記敘為主的文章裏，描寫能「窮形盡相」，刻劃出真實的、具體的、生動的物態，引導讀者去體會事物的形，感悟人生哲理。即使是在以議論和說明為主的文章裏，只要恰當運用描寫，也足使文章更生動和富感染力。

　

二. 描寫能力的要素

　　「描」是「繪」，「寫」是「摹寫」。描寫是形象地反映客觀事物的寫作手法，尤其在以記敘為主的文章裏，描寫能「窮形盡相」，刻劃出真實的、具體的、生動的物態，引導讀者去體會事物的形，感悟人生哲理。即使是在以議論和說明為主的文章裏，只要恰當運用描寫，也足使文章更生動和富感染力。

1. 描寫角度

<ul>
	<li>「正面描寫」：又稱為「直接描寫」，是從描寫對象的正面進行描寫。</li>
	<li>「側面描寫」：又稱為「間接描寫」，通常用暗示、襯托等手法，從不同角度來描寫對象。</li>
	<li>一般來說，「正面描寫」是直線的描寫，側面描寫是橫向的描寫。</li>
</ul>

2. 描寫的詳略

<ul>
	<li>「白描」：用三言兩語，勾勒出鮮明生動的形象。看似輕描淡寫，其實語言極其精煉，常在敘述情節的過程中穿插，以推動情節的發展，使形象更突出。好處是能抓住對象的特點，用傳神的幾筆勾勒出對象的形象，不予人拖泥帶水的感覺（洪威雷、柳有青，1995）。</li>
	<li>「細描」：細節描寫，又稱「工筆」，是描寫場景和刻劃人物的重要方法。這方法要求精雕細刻、濃墨重彩、全面具體地對人物或場景進行描摹。好處是可以將人物寫得維肖維妙、活靈活現；可以表現完整集中的場面、景物及環境，使讀者有身歷其境之感（洪威雷、柳有青，1995）。成功的細描來自生活，作者必須對周遭的事物觀察入微，才能深入細緻地描寫事物，特別是寫人記事的文章，要注意把細節寫得愈具體、愈細緻愈好，精彩的細節描寫是創造出有生命的人物的主要表達方式。成功的細節描寫能給人難忘的印象，加深作品的感染力。</li>
</ul>

　　上述兩類描寫都用形象的語言，把人物或景物的情態、面貌，具體地描繪出來，使形象突出。因此，除了要在「形」上描繪外，還要掌握對象的「內在精神、規律和實質」，才能做到形神合一（洪威雷、柳有青，1995）。

3. 描寫的對象

（1）人物描寫

<ol style="list-style-type:lower-roman;">
	<li>
	概括描寫：
	</li>
</ol>

<ul>
	<li>概括描寫又稱概括介紹，是作者向讀者介紹人物的方法，簡略敘述人物的概況，使讀者對人物有一個初步或概略的印象。</li>
	<li>概括描寫包括人物的年齡性別、職業經歷、生活習慣、性格特點以及人物主要精神品質等的描繪，可以採用第三人稱或第一人稱的敘述方式。</li>
</ul>

<ol start="2" style="list-style-type:lower-roman;">
	<li>
	肖像描寫：肖像描寫又稱外貌描寫。
	</li>
</ol>

<ul>
	<li>描寫人物的外形特徵，揭示人物的內心世界，例如人物的容貌、神情、身材、姿態及服飾等。</li>
	<li>面部表情和眼神尤為重要，它最能反映人物的思想感情。</li>
	<li>根據作品的主題及人物性格的特徵而有不同的側重點，有時更需要融合人物內在的性格作簡單的描繪。</li>
</ul>

<ol start="3" style="list-style-type:lower-roman;">
	<li>
	語言描寫：
	</li>
</ol>

<ul>
	<li>言為心聲，人物的獨白或對話，能表現人物的思想感情和性格特徵。</li>
	<li>語言能反映人物的心理活動，有助於發展故事情節。</li>
	<li>可以從側面介紹其他人物或間接地描寫景物，有助於映襯主角。</li>
	<li>要注意使人物的語言符合人物的年齡、職業、文化水平和性格特點。</li>
	<li>要注意語言環境和語言的提煉，使讀者能聞其聲如見其人。</li>
</ul>

<ol>
	<li value="4">
	行動描寫
	</li>
</ol>

<ul>
	<li>主要是描寫有重大意見衝突的人物行為。</li>
	<li>要善於抓住人物具有特徵性的典型動作，例如精神緊張的推銷員喜歡邊屈折牙籤邊與人談話，以紓緩工作壓力。</li>
	<li>運用準確而恰當的動詞。</li>
	<li>可以展示人物的精神面貌，反映人物的性格特徵。</li>
</ul>

<ol start="5" style="list-style-type:lower-roman;">
	<li>
	心理描寫：主要是描繪人物的思想感情和思想鬥爭的歷程。包括：
	</li>
</ol>

<ul>
	<li>人物的心理活動：讓人物傾吐自己的思想，或對人物的心理活動進行客觀的分析描述；</li>
	<li>心理狀態：展現在一定環境下人物的複雜心境；</li>
	<li>夢境描寫：夢能表現人物的思想和願望，透過不同時間的夢，可以展示人物思想變化的過程。然而，用夢來表現人物心理，必須要寓意含蓄（劉大公等，1982）。</li>
</ul>



（2）環境 /景物描寫

　　環境 / 景物是人類活動不可缺少的一部分，不同的環境、氣氛和背景會影響一個人的心情、性格以及一切人類活動。故凡寫人都少不了要描寫環境和景物。

<ol style="list-style-type:lower-roman;">
	<li>社會環境</li>
</ol>

<ul>
	<li>描寫人物活動的場所：可以反映時代背景和時代特徵；</li>
	<li>描寫社會風俗習慣：不同民族、社會制度和時代地域會有不同的社會風俗習慣。所以社會風俗常常成為描寫典型環境的重要因素。例如魯迅的《祝福》就特別多風俗描寫，這些風俗強調了祥林嫂所受到的生活壓迫。</li>
	<li>描寫家庭設備：家庭設備往往能反映個人的社會經濟地位和嗜好，還可襯托人物性格特徵，例如《紅樓夢》第三回寫林黛玉初進賈府，作者特別透過林黛玉肉眼所見去描寫賈府數個廳堂的擺設，襯托賈府幾房人的不同性格和地位。</li>
	<li>描寫有深刻意義的生活細節：生活細節是習慣、內心願望、生活歷史等的投影，故描寫人物時可以描繪人物的典型形象，例如一個獨身的御用大律師，外表剛強獨立，高傲自負，卻喜歡在辦公室的書櫥內放滿小巧的家具模型，每逢新年總到元宵市場買一棵大桃花回家擺放，原來其內心十分渴望有一個溫暖幸福的家庭。</li>
	<li>描寫人與人之間的關係：人與人之間的關係是社會關係、階級關係的反映，其中包含了不少矛盾與鬥爭，是描寫社會環境的上好素材。</li>
</ul>

<ol start="2" style="list-style-type:lower-roman;">
	<li>自然景物</li>
</ol>



<ul>
	<li>景物可分為：時間季節、天氣氣象、山林原野、江河湖海、動植物、建築物、交通工具等。</li>
	<li>描寫景物可以：
	<ol>
		<li>藉描寫景物來象徵人物性格；</li>
		<li>用景物烘托人物內心世界。這就是人們常說的「借景抒情」。能「寓情於景，情景交融」才是一篇好作品；</li>
		<li>作側面渲染、烘托，達到加強或深化主題的效果。</li>
	</ol>
	</li>
</ul>

<ul>
	<li>描寫景物的方法： 
	1. 動景和靜景可分敘、可合敘，通常先分後合，若能做到動靜交錯則更佳； 
	2. 除描寫實景外，也可寫虛景（想像之景），高手往往是虛實相生； 
	3. 要注意空間的排列次序，如由大至小、由小至大、由遠至近、由近至遠等； 
	4. 要注意景物因不同時段、不同季節、不同天氣所產生的變化。</li>
</ul>

<ul>
	<li>若描寫的景物太多，可用「分類記敘法」，簡稱「類敘法」，即把各事、各物、各景，依其性質、形象等，分為若干類，使所要寫的事或物、景，各歸某類之中，然後依類敘述。使用「類敘法」有三個原則：</li>
</ul>



<ol style="list-style-type:lower-roman;">
	<li>所分的類別，必須包括該事物的全部；</li>
	<li>所分的各類事物，性質要相似；</li>
	<li>所分的種類要有性質上的差異，這樣就不容易教讀者混淆。</li>
</ol>

（3）場面描寫

　　「場面描寫」是故事情節發展中的橫切面的描寫，是為了表現人物和表達主題而塑造的。在特定的環境中，圍繞人物的活動場所而進行的描寫，我們稱為「動態描寫」；至於交代時代背景、時間地點，描繪風俗習慣和創造環境的氣氛而進行的描寫，我們稱為「靜態描寫」。場面描寫要以動態為中心，並且要掌握動態中的特徵。

　　場面描寫要注意中心人物的活動，還要捕捉他與其他人物的活動，並跟全場情景的概括描寫緊密地連接在一起。

<ol style="list-style-type:lower-roman;">
	<li>若按內容而分，「場面描寫」可分為以下三類：</li>
</ol>

<ul>
	<li>描寫情景氣氛為主的場面，如歡樂的場面、喧嘩的場面、悲痛的場面、壯觀的場面等。</li>
	<li>描寫人物活動為主的場面，如學校生活的場面、戰爭的場面、結婚的場面、工作的場面等。</li>
	<li>描寫事件片段為主的場面，如唱歌、攝影、餽贈等場面。</li>
</ul>

<ol start="2" style="list-style-type:lower-roman;">
	<li>場面描寫有很多方法，現略舉數例：</li>
</ol>

<ul>
	<li>有意識地交代時間、地點和出場人物；點明人物活動的特定環境、生活氣息、增強文章的真實性、親切感。</li>
	<li>與人物心情相照應：文學作品（尤其是散文）多用第一人稱，在敘事寫人時較自由和靈活，不但可夾敘夾議，表達作者的愛憎褒貶，還能抒發作者的心情。</li>
	<li>利用場面描寫刻畫人物：場面描寫是為人物的生活和行動提供一個特定的環境，而人物的性格也只有在特別的環境中才會充分地表現出來。</li>
</ul>





三. 課業舉隅

<table border="0" cellpadding="5" cellspacing="3" style="width:90%;">
	<tbody>
		<tr>
			<td>目標：</td>
			<td>學生能掌握人物描寫能力</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>寫作技能：</td>
			<td>描寫人物</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>教學理論：</td>
			<td>
			<ol>
				<li>有細緻深入的觀察，才有細緻深入的描寫。學生要學會運用視覺、聽覺、觸覺、味覺等多方面的感官去體察。</li>
				<li>法國著名小說作家莫泊桑向福樓拜請教寫作方法。福樓拜教他一個寫作的秘訣：叫他天天騎馬到外面去轉一圈，把路上看到的一切，準確地、細緻地記錄下來，最好不要忙於虛擬的東西。莫泊桑後來鍛煉了敏銳的觀察能力，善於把握事物的特點和本質，成了著名的小說家。</li>
				<li>教師設計一個觀察表，指導學生留意觀察的方法和觀察的角度。</li>
				<li>學生根據觀察表，多次觀察同一個人，每一次觀察應比上一次深入，從而領會觀察的妙處。</li>
			</ol>
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>
			材料：
			</td>
			<td>派發一張觀察記錄表給學生</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>組織：</td>
			<td>個人或分組</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>活動過程：</td>
			<td>
			<ol>
				<li>請一位同學坐在全班同學前面，讓全班同學觀察，然後把觀察的結果寫下來。</li>
				<li>分組比賽，每組均描述那位同學，看哪組同學的觀察能力最強。</li>
				<li>教師總結各組的觀察結果。</li>
				<li>
				教師派給每位學生一張觀察表。
				</li>
				<li>
				學生選擇一位觀察對象，然後按著觀察表的指示，每隔一段時間，重複觀察同一對象，把觀察所得記錄下來。
				</li>
				<li>
				學生在表格上寫上感受，陳述觀察所感，然後交回觀察表。
				</li>
				<li>
				教師比較部分的觀察記錄表，替學生總結。
				</li>
				<li>
				學生依據記錄表寫一篇文章。
				</li>
			</ol>
			</td>
		</tr>
	</tbody>
</table>

描寫能力

一. 定義

凡是要解說事物、闡釋事理的文章，都需要應用到「說明能力」，人們常稱這類文章為「說明文」。說明文的目的是要讓人對事物有個明晰的、完整的了解和認識。要達到說明的目的，就要詳細解說客觀事物的性質、形態、特點、結構、作用、成因、結果，或發生、發展的過程。

　

二. 說明能力的要素

1. 說明能力的種類

說明能力有多種，最基本的是「定義」說明，即是用簡潔而明確的語言，把事物的本質屬性揭示出來，給人以清晰的概念，既使讀者明確了解該事物的本質，又使讀者將該事物跟其他事物區別開來。作者在文章裏為該事物下的「定義」，應該是確定的，唯一正確的解釋。下定義前，作者應認真分析和研究要說明的事物，選擇準確的語言把定義說得確切、科學。這種方法在教科書、科技說明文中經常採用。例如：「人」是能製造生產工具的動物；「物理」是研究物質運動基本規律的學問，都屬於「定義」說明。

不同事物有不同的本質，表現出不同的特徵，也有不同的作用。對事物下的定義，可以從不同方面來說明。有的定義注重說明事物的特徵，有的定義注重說明事物的作用。下定義的方式，可以先下定義，再根據定義作具體說明；也可以先作具體說明，最後概括成定義。

此外，說明能力還包括：概括扼要、過程分析、辨認、分類、舉例、比依、對比、比喻、詮釋、引用、數字運用、圖表運用等能力。

以下對各項簡要介紹。

<table border="0" cellpadding="5" cellspacing="3" style="width:90%;">
	<tbody>
		<tr>
			<td>界說：</td>
			<td>界說是「定義」的近義語，兩者的作用卻不完全相同。界說不要求反映對象的本質特徵，只據行文需要，給說明對象劃範疇。例如要說明「牛」，在生物學論文裏，可以說「牛是獸類，屬脊椎動物」，在畜牧學的報告裏，可以說：「牛是善跑的食草役用家畜」，如在兒童報告文學，可以說：「牛是勤勞工作的動物，有兩隻角。」</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>概說：</td>
			<td>概說是介紹說明，是概括扼要而又比較全面的介紹說明對象。概說要根據目的和對象而設計。能反映事物特徵、本質的多介紹，讀者不知道的多介紹，讀者已經了解的少介紹，這種基本的說明能力，在說明文裏已經被廣泛應用。概說可以用來介紹人物、地理環境、科技發展情況、書籍或藝術品的內容、日常用品的性質及使用方法、旅遊勝地等。</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>分類：</td>
			<td>對於複雜的事物，可以根據它們的性質、形狀、成因、關係、功用來進行分類，細舉目張，眉目就清楚了。要正確地給事物分類，不但要熟悉事物的特徵，具體了解它的類別，而且要有一定的組織和標準。為了使分類嚴密與科學，分類標準必須一致。科技作品中的分類法，主要有兩種：依據一個標準分類的叫「分類法」，依據不同標準從不同角度來分類的叫「多次分類法」。還有用一個標準分類後，對分出的小分類再進行分類。比如，燃料可分為固體燃料、液體燃料、氣體燃料，氣體燃料還可分為煤氣、石油氣、天然氣等。</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>
			舉例：
			</td>
			<td>舉出實際事例來說明事物，把比較抽象、複雜的事物（或事理）說明得更加具體而明晰。因為它說服力強，所以很多人都用這方法寫作說明文。舉例應舉有代表意義的例子。較常見的舉例法有「典型舉例法」和「列舉法」兩種。例如茅以升在《沒有不能造的橋》這篇科普作品裏，舉了洛陽橋、趙州橋、瀘定橋等三座橋，分別代表我國古橋的三種典型代表：「梁橋」、「拱橋」、「吊橋」。列舉法則很常用，例如說：「香港的名勝很多，像海洋公園、太平山頂、李鄭屋古墓等」。舉例不要舉太僻的例子，並要注意解釋詳盡，讓讀者明白。</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>比較：</td>
			<td>某種事物的特徵往往在和別的事物比較裏顯露出來。用讀者熟知的事物跟要說明的對象做比較，更能幫助讀者理解該事物的特徵。比較可分為多類：一﹑相同事物的比較：如用電能來解釋太陽能；二﹑不同事物的比較：如比較大猩猩和人的腦；三﹑同一事物本身先後情況的比較：例如現代香港比較一百年前的香港；四﹑對比：比較時注意事物間的不同點，比如我們比較一個成績好的學生和一個成績差的學生的家庭背景。無論運用哪一種比較方法，用來相比的事物必須同要說明的事物有相同或類似的地方，而且要為人熟悉，否則只會愈比愈糊塗。</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>比喻：</td>
			<td>為了把複雜的事物和抽象的事理說得具體、淺顯、生動，往往須用一個事物來說明另一個事物，這種方法叫比喻。例如在《中國石拱橋》一文裏，第一段說：「我國的詩人愛把拱橋比作『虹』，說拱橋是『臥虹』、『飛虹』」，說明文的「比喻」，與修辭格上的「比喻」基本上是一致的，不同之處是前者要求特別注意比喻要準確貼切，不得誇張，而且不宜用借喻。</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>詮釋：</td>
			<td>這是一種詳細解釋概念的方法，通常在「定義」之後，都利用「詮釋」去補充「定義」之不足，這可使讀者對事物既有概括的認識，又有具體的了解。例如《辭海》對「火泥」的說明：「一種含氧化鐵、氧化鎂、碳酸鈣等雜質極微之黏土。能耐強熱，佳者可抵抗攝氏千六度之高溫，供蒸溜瓶、火磚等之製造。」這段文字的第一句是定義，以後是詮釋，這種詳細解釋，可以幫助讀者較深入的認識說明對象。另一種詮釋的方法是加括號，例如：「香港（包括了九龍半島和新界）從前是英國殖民地。」</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>
			引用：
			</td>
			<td>引用一些有關資料、名言、研究成果等來充分說明要說的內容，幫助讀者更深入了解事物。</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>進程分析：</td>
			<td>當說明對象與變化、運動、程序有關時，就要利用進程分析法。進程分析通常比其他有關靜態對象的說明困難。例如某牌子洗衣機使用說明書，首先說明該機的結構、每一個鍵的使用法，然後再說明該機的洗衣程序，再分析不同衣物種類的洗衣程序，最後說明不同程序的各種效果和注意事項。</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>運用數字：</td>
			<td>很多事物可以從數值上表明它的特徵和本質，因此，說明文常用數字來說明事物或事理。用數字說明必須注意準確性，使用數字均應核實，如果用約數應交代清楚。</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>運用圖表：</td>
			<td>為了把事物說明得更加清楚明白，有時要借助插圖、表格、照片進行說明。運用圖表解說事物，可以收到直觀形象、醒目清晰、一目了然的效果。</td>
		</tr>
	</tbody>
</table>



2. 說明文的特徵

<table border="0" cellpadding="5" cellspacing="3" style="width:90%;">
	<tbody>
		<tr>
			<td>知識性：</td>
			<td>說明文主要是介紹知識，所以它的性質就是資訊。說明文的內容不外乎是自然科學知識、社會科學知識、人們日常生活知識、工商貿易知識，或是工作、學習所需要的知識等。雖然記敘文、議論文也傳授各種知識，但知識在這些文體裏不是主體，也不是用直接的方式給予讀者知識。而說明文則是直接地讓「知識」成為文章的重點。</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>科學性：</td>
			<td>說明文既然要傳授知識，就必然具有科學性。要揭示出事物或事理的本質特徵，必須做到概念準確，判斷恰當，分析清楚，種類和屬性分明，才能達到傳意效果。</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>客觀性：</td>
			<td>不管對實體事物，還是對抽象事理，說明文都必須如實反映客觀事物，一般不需帶有強烈的感情色彩或表示作者的傾向，以示文章乃站在公平無私的境地。</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>語言平易：</td>
			<td>所有文體都要求確切，說明文也不例外。作者為了使讀者明白，最好使用平易的語言，就是淺顯、簡明和平實的語言。所謂「淺顯」，就是要語言通俗易懂，力戒玄虛深奧，避免使用艱澀難懂的詞語，要做到文句曉暢明白。所謂「簡明」，就是要語言清楚明白，乾淨俐落，沒有廢話。而「平實」就是質樸無華，老老實實，不應渲染誇大，更不宜賣弄文字（朱伯石，1983）。然而，說明文在力求平實之餘，並不排斥適當運用生動而形象化的描寫文字。</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>解說詳盡：</td>
			<td>說明文通常要闡明事物的形狀、構造、成因、方法、關係、效能、用途、影響等，解說的重點則是事物的特徵、本質和規律。</td>
		</tr>
	</tbody>
</table>



3. 說明文的結構

說明事理、解釋事物當按一定的結構。說明文的作者通常會以他自己對事物的認識或根據事物的條理來安排。我們認識客觀事物，慣常都有一個過程。例如從現象到本質，由一般到特殊，由簡到繁，由近到遠，由表及裏等。客觀事物也有它自身的規律和條理，事物的條理有多方面表現，說明文的結構也有多種安排方法，例如：

<ul>
	<li>
	按邏輯順序說明事物：說明事物必先經過精密的觀察和深入的分析研究，了解事物的特徵及內在聯繫，找出一定的順序，然後按照其順序作說明。例如《辭海》的「進化論條」：「世界生物初皆同一種源，後由同趨異，由簡趨繁，由下等而高等，逐漸演變進慫，始成今日之狀態，而以物競天擇，適者生存為進化之原因……。」「從簡到繁」和「從下等到上等」是生物自身的邏輯順序，用這種說明順序有力地突出生物的進化特點。
	</li>
	<li>
	按主次輕重的順序說明事物：在說明事物的效能、用途或全面介紹某一事物的特點這類說明文，常常按照被說明事物的主次輕重，順序來安排文章的結構。例如《紫禁城宮殿》這本名著，第三章「紫禁城的重要建築」的次序是「城池」、「外廟」、「內廷」、「園林」、「戲台」、「祭祀建築」、「書房」、「衙署」。這次序顯然是以主次輕重來劃分的。
	</li>
</ul>

<ul>
	<li>按時間順序說明事物：介紹某一事物的發展變化，某一產品的製作過程、某一人物的簡歷等，多用以時間為序的結構方式。例如我們要說明嬰兒誕生的過程，可以依時間次序，從受精之日開始，到四十週嬰兒出生為止。 
	 </li>
	<li>按時空順序說明事物：以空間為主來說明事物，有的從整體到局部，有的從外到內，有的從大到小，有的從上到下，有的從前到後，有的從左到右。介紹旅遊勝地，自然景色等說明文，其結構常常依據地理環境、方位佈局來安排文章的結構。例如介紹某間大百貨公司，就可以從地下到頂層，逐層說明。 
	 </li>
	<li>按時間順序和空間順序結合來說明事物：為了清楚說明事物的狀態、性質、特徵、功用，我們可將事物的時間順序和空間順序巧妙地結合起來進行說明。例如介紹三文魚的產卵過程，就需要利用「空間」和「時間」來說明，因為二者都非常重要，而且一定有先後次序。</li>
</ul>



三. 課業舉隅



<table align="center" border="0" cellpadding="5" cellspacing="3" style="width:90%;">
	<tbody>
		<tr>
			<td>目標：</td>
			<td>學生能認識說明文的本質；學生能掌握說明文的技巧。</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>寫作技能：</td>
			<td>說明能力</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>教學理論：</td>
			<td>
			<ol>
				<li>一般學生在解說事物、闡述事理，以揭示其本質特徵的時候，往往感到十分困難，不能做到樸實、簡明、清晰、準確。</li>
				<li>利用遊戲方式進行教學，可提高學生的學習興趣，又可充實教學內容，突出教學主題。</li>
				<li>每當學生將過往曾經玩過的遊戲用文字介紹出來時，有時會遺漏部分規則或程序，以致影響遊戲進行。</li>
				<li>透過參與實際活動，學生能確切了解遊戲進行的過程及規則，事後能更詳細地把遊戲介紹出來，從而初步掌握說明技巧。</li>
			</ol>
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>材料：</td>
			<td>說明文一篇</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>組織：</td>
			<td>個人及小組（四至五人一組）</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>教學過程：</td>
			<td>
			<ol>
				<li>教師請學生從筆盒裏找出兩件最心愛的文具。</li>
				<li>教師請同學寫出這兩件文具的特徵，以及喜愛這兩件文具的原因。</li>
				<li>教師請學生分小組，向其他同學介紹自己喜愛的文具之特徵以及喜愛的原因。</li>
				<li>所有學生介紹完畢，便以投票方式選出解說得最好的一個。</li>
				<li>選舉完成後，教師請各組派代表朗讀獲選同學的文章，並說明它的優點。</li>
				<li>教師總結各組匯報，講解說明文的本質及基本技巧。</li>
				<li>學生以教師擬定的題目，寫一篇說明文。</li>
			</ol>
			</td>
		</tr>
	</tbody>
</table>

說明能力

議論能力

一. 定義

我們面對世情或事物，心中總會產生看法和感受，作者通過文字把這些看法和感受鋪陳、引伸、延展或刻劃，就是抒情能力的具體表現。在傳統的文體寫作教學裏，最常運用抒情能力的文體就是抒情文了。

　

二. 抒情能力的要素

1. 情感與情緒

一篇出色的抒情文，不能缺少「情緒」與「情感」。「情緒」是我們對週遭發生的事物或自身經歷的反應，是這些經驗的結果。「情感」包含了各種情緒反應，是情緒的統稱。

2. 情感與情緒的種類

<ul>
	<li>激情的喜悅：可細分為開心、愉快、興奮、驚詫、激動等。</li>
	<li>平靜的喜悅：可細分為懨懨欲睡、平靜、鬆弛、滿足、閒適等。</li>
	<li>激情的悲哀：可分細為恐慌、焦慮、生氣、擔憂、厭煩、苦惱、頹喪等。</li>
	<li>平靜的悲哀：可細分為悲慘、憂傷、沮喪、失落、沉悶、萎靡、疲倦等。</li>
</ul>

3. 抒情對象

<ul>
	<li>直接關係：作者在情感的表達方面會較強、較主動和投入，並且希望得到對方的回應。</li>
	<li>間接關係：作者會用較為含蓄和婉轉的方式表達情感，讀者回應與否也不太重要。</li>
</ul>



4. 情感的架構及變化過程

<ul>
	<li>人的情緒很受環境因素影響，外來的「刺激物」會刺激我們，令我們的情緒或情感產生變化。</li>
	<li>我們以「主動人」的身份，對外來刺激物作宣洩行為：「情緒」的宣洩稱為「反應」；「情感」的宣洩稱為「行為與方法」。</li>
	<li>「主動人」對某個特定「對象」的宣洩行為，會為這人帶來新的刺激，而這「對象」會做一些事情來回應「主動人」的行為，這回應就是「回饋」了。</li>
	<li>「主動人」回應「回饋」，這個步驟不斷重複，情感也不斷改變，情感和情緒會變得愈來愈複雜。如果作者能在過程裏捕捉自己的情感，描述自己的情緒，新的寫作靈感便不斷湧現。</li>
</ul>

　

5. 情緒的結構

<ul>
	<li>
	時間方面：可分為事情發生的時間，和作者寫文章的時間，包括：
	</li>
</ul>

<ol style="list-style-type:lower-roman;">
	<li>「過去」，是指作者對事情的追憶；</li>
	<li>「現在」，是指作者目前要應付的事情；</li>
	<li>「將來」，是指作者對未來的憧憬。</li>
</ol>

<ul>
	<li>心態方面：</li>
</ul>

<ol style="list-style-type:lower-roman;">
	<li>「需要程度」：指事情是否需要去做或其迫切程度；</li>
	<li>「可行程度」：指作者想做的事情是否可行；</li>
	<li>「值得去做的程度」：指作者認為該事情是否值得去做。</li>
</ol>

<ul>
	<li>情感的參與方面：</li>
</ul>

<ol style="list-style-type:lower-roman;">
	<li>積極：指作者親自投入，並有行動實踐；</li>
	<li>消極：指作者不投入，也不直接參與。</li>
</ol>

<ul>
	<li>情感的深度和程度：指情緒的大小和嚴重性。</li>
	<li>情感的比較和期望：情緒有時因個人的「期望」和「比較」而產生。若「期望」與結果相配，情緒自然愉快；若「期望」與結果有矛盾，心情當然不愉快。</li>
	<li>情感的速度：事情發生愈快，情感的變化愈快。反之，速度愈慢，情感的變化也愈少，也不激烈。</li>
	<li>價值觀：價值觀是個人對事物或人的標準，當某件事發生了或某人的說話符合個人的價值觀，自然會感到高興；違反個人價值觀，當然不愉快。</li>
	<li>情感的體積：「體積」是指事件的大小，或人數的多少。事件牽連的體積不同，引起的情感或情緒反應也不同。體積愈大，情緒反應愈大。</li>
</ul>

除此之外，情緒並可分為生理徵象、行為反應和話語徵象（Wallbott &amp; Scherer, 1989），現分述如下：

<ul>
	<li>情緒的生理徵象：指不同的情緒帶來不同的生理變化。</li>
	<li>情緒的行為反應：指情緒變化帶來的行為反應。</li>
	<li>情緒的話語徵象：指情緒變化影響人說話的語調。</li>
</ul>

　

三. 課業舉隅

<table align="center" border="0" cellpadding="5" cellspacing="3" style="width:90%;">
	<tbody>
		<tr>
			<td>目標：</td>
			<td>利用情緒線令學生提取過去的經歷</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>寫作技能：</td>
			<td>抒情能力</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>教學理論：</td>
			<td>透過教師講解，學生能理解及掌握自己情緒的變化和反應</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>材料：</td>
			<td>卡紙</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>組織：</td>
			<td>個人</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>教學過程：</td>
			<td>
			<ol>
				<li>教師要製造特別的環境，幫助學生回憶。例如播放輕音樂。</li>
				<li>教師請學生畫一個情緒座標紙。座標的橫軸代表年歲，縱軸代表快樂程度。「0」是平常，往上是快樂，往下是不快樂，正數愈大，表示當時的心情愈快樂，負數愈大，表示當時的心情愈不快樂。</li>
				<li>教師引導學生放鬆自己。</li>
				<li>請學生回憶童年的生活，並根據回憶起的生活片段，在座標紙上繪出「情緒線」，以記錄當中「快樂」和「不快樂」的時刻，如圖3-04。</li>
				<li>學生按照回憶所得的資料，在該段時間的座標上標出當時情緒來。於是，學生可利用情緒圖寫作文章，例如用某一件事件或某一段時期，並運用適當的詞語形容當時的心情。</li>
				<li>學生如有困難，教師可以幫助他選一個感人的片段。</li>
			</ol>
			</td>
		</tr>
	</tbody>
</table>

抒情能力

一. 定義

我們向某特定對象表達一些訊息，他接收了這些訊息以後，除了認同我們，還依照訊息內容改變了他的行為，在傳意上，我們已成功游說了對方。「游說」是社會上普遍使用的能力，用文章來游說，那就是寫作「游說文」。

部分討論文體的寫作參考資料把「游說文」歸入「議論文」。其實，兩者之間有很大的差異。游說文的作者， 心目中有明顯的讀者，寫作的目的是要改變讀者的態度和行為，不一定是為了說明某種真理。反之，議論文的作者只為說明真理，不一定要求改變讀者的行為。

許多傳意學者均認為，傳意最重要是影響別人的思想和行為（Verderber, 1985）。這理念在工商界（特別是廣告界）已得到廣泛實踐，例如楊宗（1984）提到撰寫廣告著眼於如何誘發消費者對商品的感情；王志麟（1992）指出倡議書是通過闡明所倡議之事的必要性和嚴重性，爭取人們的響應和支持，從而推動活動的開展和發展。這些也都是游說文的技巧要求。

　

二. 游說能力的要素

1. 進行游說的要訣

<ul>
	<li>確立主張或命題 
	「主張」或「命題」，是指作者必須知道文章要達到甚麼目的，希望讀者相信些甚麼，做些甚麼，例如，寫一篇文章提出「冰淇淋有害身體，乳酪有益」的主張，目的是游說十八至二十五歲的女士（讀者／對象）改變吃冰琪淋的習慣，轉吃乳酪。然而，作者提出主張時必須注意幾項原則：A）改變行為需要時間，是個漸進緩慢的過程，所以「主張」距離讀者愈遠，需要的時間愈長，上述的例子需要考慮游說對象是否能在短時間裏改變這個飲食習慣；B）作者提出的「主張」如對讀者要求很高，讀者不勝其擾的話，也會十分抗拒，上述例子便需要提出乳酪的口味和享受跟冰淇淋相近，讓游說對象感到轉吃乳酪並非一個很難適應的過程；C）如果作者愈刺傷讀者的自尊，則讀者愈會抗拒作者的「主張」。因此作者要做到尊重讀者，保存讀者的顏面（Fotheringham, 1966），如提出轉吃乳酪的好處時，不要強調吃冰淇淋令游說對象肥胖或影響身形等，令身形真的受影響的游說對象產生抗拒情緒。</li>
	<li>
	注意作者自己的信譽 
	研究顯示（Anderson &amp; Clevenger, 1963），作者的信譽會影響讀者的信仰和態度。如果作者的信譽低，即使「主張」如何正確，讀者也會抗拒。事實上，現代社會資訊太多，在多數情況下人們都需要倚仗一些值得信賴的人幫助決定。要給人信心，不外三個要素：第一，在某方面是權威；第二，作者的動機良好，讓人容易接受；第三，作者性格誠懇和善，也會受到大家信任。
	</li>
	<li>
	引起讀者的動機 
	好的游說文，不只要讀者理性上接受作者的主張，還要引起讀者的動機，促使讀者改變自己的行為。例如醫生寫一篇論述抽煙害處的文章，許多煙民讀了後都贊同醫生的觀點，但不一定會停止抽煙，所以醫生的文章一定要令讀者下決心戒煙，這篇文章才算是一篇成功的游說文。作者需要掌握讀者的心理，知道他們改變行為的動機是成功游說的關鍵，我們可以從以下三方面去考慮如何捕捉讀者改變行為的動機。
	</li>
</ul>

<ol style="list-style-type:lower-roman;">
	<li>
	「代價」和「報酬」 
	讀者要付出的「代價」愈高，「報酬」就要愈大。「代價」通常指時間、力量和金錢等；而「報酬」包括金錢、名譽和友情等。「代價」愈少，「報酬」愈大，游說的成功率便愈高。
	</li>
	<li>
	認知失調感（Cognitive Dissonance） 
	人類有力求自己的意見、態度和信念一貫性或一致性的強烈欲望。因此，假如個人發現自己的意見或信念與事實不符合的時候，通常會採取不同的行動以減少或清除由於認知失調而生的不平衡感（Festinger, 1957）。例如，《蘇秦為趙合從說楚威王》裏，蘇秦指楚威王「今釋霸王之業，而有事人之名。」就是想令楚威王產生認知失調感，阻止楚威王親近秦王。
	</li>
	<li>
	動機階梯論 
	馬思勞（Maslow, 1954）將人類的動機按前後條件關係，由下而上分為五層，第一層是「生存需要」，指維持生命存在的基本條件；第二層是「安全需要」，人人都想保護自己，都傾向免受傷害及逃避不適；第三層是「歸屬需要」，人人都希望有朋友和伴侶，得到同儕的接受；第四層是「尊敬的需要」，每一個人都希望自己是一個有價值和有能力的人，得到別人的尊重和敬仰；第五層是「自我實現需要」，個人希望完成自己的願望和理想。
	</li>
</ol>

　

游說時，如果清楚讀者的需要，從而針對讀者的需要而設計文章，成功機會便會很大了。例如《蘇秦為趙合從說楚威王》裏，楚威王說「寡人臥不安席，食不甘味，心搖搖如懸旌，而無所終薄。」表示他很需要「安全感」，蘇秦能夠「安諸侯，存危國」，帶給楚威王安全感，於是才能游說成功。

2. 進行游說的論證方法

<ul>
	<li>
	說之以理 
	人以「理性」動物自居，行事必會找一些理由來支持。游說文要改變讀者行為，便不得不提供充足理由，不然讀者不會支持作者。要有充足的理由說服讀者，就必須對事物進行周密、細緻的分析，做到言之成理，持之有據，邏輯嚴密。要有邏輯，必須注意：

	<ol style="list-style-type:lower-roman;">
		<li>作者列舉的理由一定要和命題有關；</li>
		<li>論據要確鑿和可靠，有足夠的事實和理論支持；</li>
		<li>作者必須根據不同的對象來選擇論據，例如游說基督徒當然不可能用佛教教理；</li>
		<li>盡可能用數據或權威人物的意見，科學的數據最能說明問題，而權威人物有良好信譽，意見也較易為人接受。</li>
	</ol>
	</li>
	<li>
	動之以情 
	游說文容許煽情，以「情」來打動讀者，有時往往收效更大。要達到激情的目的（Emotional appeal），要注意讀者的情緒、態度和動機（Applbaum &amp; Anatol, 1974）。

	<ol style="list-style-type:lower-roman;">
		<li>作者應盡量減少與讀者間的矛盾，更要營造同一陣線、同一背景、同一態度的氣氛，減少讀者的抗拒感。</li>
		<li>作者能夠真情流露，態度誠懇，有自信心，文章自能感人。</li>
		<li>建議句式（如「我相信我們都願意見到……」）比命令句式（如「我要你們……」、「你們應該……」）較易為讀者接受。</li>
		<li>減少枯燥的統計數字。動人的個案或感人的例子比許多統計數字更有說服力，因為數字比文字的感染力低（謝錫金，1998）。謝錫金（1998）曾舉親身經歷為例，在一個埃塞俄比亞饑荒籌款的活動上，一個講者詳述當地饑荒情況，饑民數字、旱災數據等，另一個講者只描述了幾個個案，其中一個個案講述那些饑餓嬰兒死在母親懷中，這個個案至今都深印在謝的腦海裏，至於前一個講者的說話內容，則大部分忘記了。</li>
	</ol>
	</li>
	<li>
	游說策略

	<ol>
		<li>
		游說對象對作者的態度，往往影響作者如何設計策略，以達到游說的目的。故作者應在事前研究游說對象（讀者）對作者的態度。游說對象的態度可分為敵對、反對、溫和反對、中立（沒有意見及不清楚）、稍有好感、贊成、非常支持等數種。此外，游說對象的興趣、年齡、性別、職業、社會地位、種族、文化、收入等背景，均影響他們的態度（謝錫金，1984）。
		</li>
		<li>
		游說方法讀者的態度

		<ul>
			<li>陳述理由法：當游說對象沒有成見，或表示冷漠、或溫和反對時，作者可用陳述理由法。例如私立學校的校長想游說家長贊同增收學費，可列舉下列理由：（i）增收學費可改善學校質素；（ii）可提高教師薪酬；（iii）增收數額很少（謝錫金，1998）。</li>
			<li>問題解決法：針對那些沒有成見的游說對象，或是溫和反對的對象，可用這方法。這方法最重要是列出解決方案，游說讀者接受。例如那位私校校長想游說家長贊同增收學費，他列舉的理由：（i）學校受「噪音干擾」，要安裝空氣調節系統；（ii）增收學費可以安裝空氣調節系統；（iii）安裝空調和增收學費是唯一解決辦法。</li>
			<li>比較改善法：這方法強調自己的「主張」如何優越。例如那些私立學校校長為了游說家長增加學費，他列舉理由為：（i）增收學費可以改善教學質素；（ii）增收學費可以改善教員生活質素；（iii）增收學費可以改善學校環境（Verderber, 1984; 謝錫金，1998）。</li>
			<li>準則滿足法：當我們知道游說對象（讀者）反對我們的意見時，就要注意改善雙方的關係，不能使關係惡化，用「滿足法」游說持有敵對態度的讀者很有效，這種方法的特點是促使對方先認同，減少敵對態度，然後才提出我們的主張。例如那位私校校長想游說家長贊同增收學費，他要持以下理由：（i）家長都希望兒女就讀的是好學校，好學校通常有好的課程、好的教師；（ii）要有好學校，就一定要加學費，因為學費增加了，學校才有經費改善課程，提高教師薪酬。第一個理由要令家長產生認同，後一個理由才是校長真正的主張（謝錫金，1998）。</li>
			<li>否定法：若游說對象本就非常反對我們，甚至懷有敵意，那就可以用否定法。我們提出自己的主張和解決辦法，並且提出一些其餘的解決辨法。除了我們自己提出的，其餘全部要否定。例如，校長要增加學費，提出理由：（i）為了「節約」而減少學校的服務是不當的；（ii）政府是不會資助私校的；（iii）不提高教師薪酬會影響士氣；（iv）增加每班學生人數會影響教學質素；v）唯一的辦法就是增加學費（謝錫金，1994）。</li>
			<li>駁斥法：為防止第三者游說我們的「對象」，我們可以先駁斥第三者的理由，破壞第三者的形象，令游說對象先入為主，阻礙第三者的游說工作（謝錫金，1998）。</li>
		</ul>
		</li>
	</ol>
	</li>
</ul>

雖然游說文的目的是要改變讀者的行為，在游說過程裏可以針對讀者對象，在某些關鍵處可以隱瞞部分資料。然而，無論如何也不能欺騙對方，例如「誇張」或「虛報數據」，否則，即使游說成功，日後被揭發，擔任游說的人（即游說文的作者）便會名譽掃地，往後再不能勝任游說工作了。



三. 課業舉隅

<table align="center" border="0" cellpadding="5" cellspacing="3" style="width:90%;">
	<tbody>
		<tr>
			<td>目標：</td>
			<td>引導學生了解寫作時一定要有寫作目標，並注意心目中的讀者。</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>寫作技能：</td>
			<td>游說能力</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>教學理論：</td>
			<td>透過教師講解，學生能注意寫作對象，並能針對讀者設計適當的游說策略。</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>材料：</td>
			<td>教師搜集一些刊登在報章上的投訴信及覆信。</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>組織：</td>
			<td>個人或小組</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>教學過程：</td>
			<td>
			<ol>
				<li>教師引導學生討論學校內的不合理措施。</li>
				<li>教師建議學生寫投訴信，寄給校務處。</li>
				<li>教師派發投訴信示例，引導全班學生討論那些示例，特別著重目標和寫作的策略。</li>
				<li>教師再和全班同學討論怎樣答覆那些投訴，並派發覆信示例，引導學生討論寫作目標，並針對不同讀者，設計不同的寫作策略。</li>
				<li>教師指導學生開始寫投訴信，並說明信件的具體要求。</li>
				<li>學生寫完投訴信後，互相交換，假設自己是校務處，答覆那封信。覆信內容一定要有具體的決定，例如：接受投訴、拒絕投訴、解決方案等。</li>
				<li>將覆信及投訴信交回原作者，由作者再寫出他自己對覆信的意見或感受。</li>
				<li>教師引導學生討論部分投訴信和覆信的效果。</li>
			</ol>
			</td>
		</tr>
	</tbody>
</table>

游說能力

表達能力與課業為主寫作教學法

有些教師認為教作文，有點像「老鼠拉龜」，無從入手。他們希望學生讀遍萬卷名篇，然後從中領悟寫作方法，寫出運筆如流的作品。然而，從普遍學生的寫作表現看，他們似乎遲遲也未「頓悟」。那麼，我們語文教育工作者從另一個角度思考一套寫作的教學方向，大抵也是其中一個解決辦法。

在整個寫作活動的架構裏有三大組成部分：作者、信息（即是「文章」）及讀者。作者完成作品，然後作品給讀者閱讀。文體知識與修辭技巧只是文章的成果表現，是寫作過程完成後的成品。而這個成果，是作者在寫作過程裏不斷推敲，不斷修正之後的產物。它呈現的內容（包括意念、選用的文體及修辭技巧等），其實已是經過作者修訂潤飾，在某種程度上已有別於作者在寫作開始及寫作時心裏所想的內容。所以，寫作教學若只是傳授文體知識和修辭技巧，大抵未觸碰到寫作活動的核心作者的心理活動。

研究顯示，寫作是一連串的思維過程。作者在大腦長期記憶系統裏提取寫作資料及寫作策略，以解決寫作過程裏不斷湧現的困難及障礙。所以，如果教師了解學生的寫作思維過程，便能根據學生在寫作過程裏遇到的困難，提供幫助和指引，從而改善學生的寫作能力。

謝錫金（1984）及謝錫金、林守純(1992）的研究總結了學生的寫作思維過程。影響學生寫作思維過程的因素有三大項：環境因素、內在因素，以及操作因素。操作因素其實即是整個寫作思維過程內的每個步驟。而環境因素及內在因素，則是在整個寫作思維過程進行期間不斷影響作者。以下將會分別闡述。

一. 環境因素

環境因素，又或者稱為外在因素，是指那些存在於作者個體以外，影響他的各種寫作因素。這些因素包括：

<ol>
	<li>寫作任務
	<ul>
		<li>教師鼓勵：教師在給予寫作課業時，對學生的鼓勵，有沒有給予寫前指導等；</li>
		<li>題目：教師給予學生的寫作題目；</li>
		<li>寫作契約：教師給學生寫作課業時所提出的要求，或是學生寫作時社會對學生的要求；</li>
		<li>時限：教師給予學生多少時間寫作，是否要即堂提交作文等。</li>
	</ul>
	</li>
	<li>環境因素：
	<ul>
		<li>人際交互因素：即課堂上的師生關係，學生間的關係，以及一切的鼓勵（也包括挫折）；</li>
		<li>工作環境：即寫作的環境：指作者進行寫作活動的場所的物質條件，例如有沒有噪音，室溫是否適當，光線是否充足等。</li>
	</ul>
	</li>
	<li>作品完成了的部分：即學生在寫作進行期間，文章已完成的部分。</li>
	<li>寫完了的作品：即學生最後完成的作品。</li>
</ol>

在香港學校裏，教師習慣在寫作前給予學生指導，或通過活動引起學生的寫作興趣。教師擬定題目時會考慮學生的寫作能力及語言能力，教師也會提示學生寫作的對象，而「題目」本身有時也說明了寫作對象，甚至說明了寫作的範圍。

研究顯示，對於愈熟悉的事物，愈能建立寫作信心（Caccamise, 1987），因為作者能清楚知道寫作活動的最後成品是甚麼模樣。另外，交文時限意味著學生能運用的寫作時間，題目對學生而言是深是淺，與他構思及落筆的時間有關。有些「題材」，學生可能需要多點時間寫作，部分教師要求學生即堂完成作文，不容許拿回家繼續寫作或下課後才完成，這都影響作者的寫作「信心」。

此外，研究也發現，良好的師生關係（人際交互因素）也是十分重要的，教師鼓勵學生，有助學生建立寫作的信心。在香港的教學環境裏，教師要求學生用書面語寫作，但有些學生未能純熟掌握現代漢語書面語的規範，所以這要求對學生有一定的壓力。故此，有必要在寫作課裏建立互信互助的師生關係，給予學生適當的訓練和指導，讓學生感受到教師在寫作課裏是協助他們表達自我的人，而不是監督者。

除了教師的鼓勵外，已寫作的文章也是鼓勵作者的泉源。根據Flower及Hayes（1980）的研究，作者會覆閱已寫成的稿本，如果感覺到已寫的內容是在其預算之內，這個覆閱的過程就成了作者適當的鼓勵，讓作者繼續修訂，直至文章能完全表達他心中所想為止；如果覆閱時學生發覺文章已寫的部分與其預計的原意相違，則更需要鼓勵，令他能堅持修訂文章的內容。例如，教師看見執筆苦思的學生，不知如何繼續，教師可鼓勵學生翻看文章已寫成的部分，鼓勵修改（如：「前面寫的內容主要說甚麼呀？你是不是要繼續發展這個話題呢？」），也是在學生寫作思維過程裏給予助力的好途徑。

二. 內在因素

作者寫作時，需要不停判斷，解決寫作時出現的障礙。這工作當然是在大腦的認知系統裏不停運作。大腦的記憶系統由三個部分組成，這三個部分互相聯繫，與寫作教學有密切關係，分別是：

<ol>
	<li>操作記憶：思維運作時，大腦可以處理的資料項數；</li>
	<li>短期記憶：在短暫的時間內，大腦可以記憶的割斷及獨立的資料數量；</li>
	<li>長期記憶：經過消化累積下來的資料，以有系統及互相聯結的方式儲存。然而，作者個人當初如何理解資料，如何組織資料，以及如何把這些新吸收的資料與已有知識連結，跟作者寫作時的思維運作很有關係（Bereiter &amp; Scardamalia, 1987）。
	
	</li>
</ol>

上述的三個部分，尤以操作記憶在教學上別有意義，教師如能啟動、提升學生的操作記憶，將對他們的寫作效率產生正面的效果。操作記憶、短期記憶及長期記憶三者均各有限制，也決定了作者寫作時的思維速度，或者是資料存取速度。從表面看，作者寫作時下筆的流暢程度是這方面的表徵之一。總之，作者記憶系統裏的資料和經驗，其深刻程度及明白程度，無疑是寫作過程裏思維運作是否暢順的關鍵所在。

寫作過程的最初階段，大腦必會在短期記憶系統裏尋找相屬的資料，而寫作題目及指示，正是搜尋資料時的重要指引（Flower &amp; Hayes, 1980）。一旦搜尋到適用的資料，這些資料將會是以經驗的原始形態重現，例如重現當初經驗時的整全影像。提取了的適用資料，將暫存於短期記憶，大腦則同時提取書寫知識，包括語言系統的法則，以及用以表達腦海意念的恰當語言。因此，大腦的操作記憶如空間足夠，就可由開始便完全操控整個思維運作過程；又或者，某些作者會依靠一個一個的思維步驟，像倒骨牌一樣的彼此刺激，進而完成整個寫作過程。顯然，這個過程對語文好及表達力強的作者來說要輕鬆容易得多，他們只在作品寫下來之後才評鑑一下是否跟原意相違。

但對香港的學生來說，這個過程倒不輕易。因為，他們的生活語言是廣州話口語，但寫作時則需要把這些以廣州話口語記憶的經驗「譯」成現代漢語書面語。不能否認，他們寫作時的流暢程度跟他們是否熟習口語及書面語對譯有關。謝錫金、林守純（1992）的研究顯示，香港學生寫作時的大腦短期記憶系統有以下兩種情況出現：1﹐不勝負荷，經常暫停；2﹐勝任有餘，思緒流暢。若果細心觀察留意，學生私下談話交流（例如討論美國職業籃球賽的結果），可以滔滔不絕。換言之，對熟悉的題材，學生其實是有寫作內容的，他們寫不出來，欠缺的只是表達用的語言（謝等，1992）。有建議教師可以在學生感到對譯困難時，提供口語對譯的詞語（謝錫金、岑偉宗，1997）。



三. 操作因素（寫作過程因素）

　　這是作者從接到題目到交文的整個過程，包括了以下的各個階段：

<ol>
	<li>寫前構思（Prewriting）：是指作者從接到寫作指示的那一刻開始，直至在紙上寫上第一個字為止，大腦思維運作的過程 。在這階段，作者會進行下列思維運作過程：
	<ul>
		<li>提取資料：作者根據寫作要求，從大腦長期記憶系統裏提取寫作資料；</li>
		<li>初部篩選資料：作者想到那些適用於這次寫作的材料，初步把它們略略記下（寫字詞、繪符號、繪圖等）。有些資料，想到了，但卻發覺不太適用，於是在初略記下之前，已在大腦思維內把它剔除；</li>
		<li>精細篩選資料：作者將初略記下的寫作素材細看一遍，決定哪些可以實際用於這次寫作，沒用的便劃去不要。 
		 </li>
	</ul>
	</li>
	<li>設計（Planning）：這階段的目的是透過「寫作指示」取得寫作應用的資料，然後從長期記憶系統裏找尋素材，再訂定文章的目的和主旨，草擬寫作大綱，以便完成寫作目標。在這個階段裏，作者可以用文字設計，也可以在內心設計。寫作構思是短暫的，但設計卻不斷出現。在設計過程裏，可分成以下的步驟：
	<ul>
		<li>組織：是指作者在衍生和取捨意念時，選取一些重點，編排整理成一大綱。這些大綱可以是腹稿，也可以是文字稿；</li>
		<li>決定目標和路向：作者需要訂立寫作目標，目標是作者從長期記憶系統裏得到的，有時不是寫作資料，而是作者的個人寫作目的或理想，例如文章長度（寫夠教師指定的字數）；</li>
		<li>估計讀者預期：有時作者會設想讀者看這篇文章時會期待甚麼，讀者會有甚麼反應，然後決定文章的結構要怎樣，怎樣編排素材先後次序，文章才有效果。 
		 </li>
	</ul>
	</li>
	<li>寫作（Writing）：作者在稿紙上寫下第一個字便是這階段的開始，直至作者寫完全篇便結束。這時，作者會經歷下列的思維過程：
	<ul>
		<li>開始動筆：正式開始寫作；</li>
		<li>書寫：指作者依草稿或大綱把內容寫下來；</li>
		<li>預期：預期是指作者預算下一句或下一段寫甚麼內容；</li>
		<li>轉換：遇到口述內容（或思維內容）與書寫部分相異時，作者就需要「轉換」了，包括書面語與口語轉換、概念轉換、字詞句轉換等等；</li>
		<li>修訂：指作者修改自己的文章，包括增減字詞和句子、句子重組，段落重組等；</li>
		<li>暫停：當作者欲休息、幻想或集中精神思考時，會在寫作中途停下來， 這就是寫作過程裏出現的暫停；</li>
		<li>覆閱：指作者重看詞句、段落或上下文，但並不是指他覆閱全文。在覆閱階段裏主要是改進已寫成的作品，包括最後修訂、最後細看、最後瀏覽、最後修訂及停筆（Bereiter &amp; Scardamalia, 1987; Flower &amp; Hayes, 1980; 謝、林，1992）；</li>
		<li>停筆：當作者覺得要寫的東西已經寫完了，就會停筆。 
		 </li>
	</ul>
	　　根據Krashen（1977）的描述，寫作時作者也會不斷修正錯誤，同時也回頭作較大篇幅的修訂，這行為他稱之為「監控」（Monitoring）。然而，我們要知道，寫作思維過程既不是直線推進，也不是單向流動。它可以是「自上而下」的進行，即寫出來的東西只是作者能想得出來的資料；它也可以是「自下而上」的進行，即任何寫下來的文字也可以刺激作者發掘大腦儲存的其他資料。有時，這過程更是以上兩種方式交替進行互動的。 
	 </li>
	<li>回顧與修訂（Reviewing）：這包括作者把全文修改，並評審自己的作品。包括了以下步驟：</li>
</ol>

<ul>
	<li>最後覆閱：是指作者把全文重閱一遍；</li>
	<li>最後修訂：就是把文章的錯漏改好，例如增刪字詞，重組句子等；</li>
	<li>重寫：是指作者把文章某部分重寫或重抄；</li>
	<li>停寫：當作者相信已完成整篇文章，要表達的內容全在文章內時，他便會放下筆；</li>
	<li>欣賞：停筆後，作者通常會感到開心，並且瀏覽文章，這稱之為「欣賞」；</li>
	<li>交文：欣賞完後，作者便會「交文」，把文章交上。</li>
</ul>

語文教師向來重視教學成果，他們重視學生的寫作成品的表現是無可厚非的。然而，正如本章前面所說，學生寫出來的文章是整個寫作過程的最後成品， 成品是其製作過程的產物，有好的製作過程，才會有好的作品（謝錫金，1990）。因此，語文教師不應忽略學生的寫作思維過程。

通過研究寫作思維過程， 我們認識到學生寫作心理的特點，也可以讓教師很快判斷到學生真正的寫作能力，方便語文教育工作者對症下葯。

舉例說，寫作過程中的轉換和修改便可以反映學生的表達能力。謝錫金和張瑞文（1990）曾研究學生口語跟書面語轉換的情況。他們要求學生先口述作文的內容，然後才寫作。他們比較過學生口述的內容跟寫作的內容之間的差別，發現如果學生口述的作文內容與書寫的相近，表示學生能把思想（口頭語）用書面語表達出來；如口述內容完整，但書面內容卻支離破碎，顯示這個學生書寫表達能力不足。

不過，語文教師面對四十個學生，怎樣才能找出「轉換」及「修改」有困難的學生？是否需要每次作文都先讓學生口述作文內容，然後才寫作呢？也不一定。教師可以運用上述研究的原理，即儘量引出學生腦海裏的思維，使它們變成教師可見的紙上文字或符號，讓教師可以幫助那些在轉換上有困難的學生。例如教師上寫作課時，可以讓學生隨時發問，提供學生口語「轉換」書面語的材料；另外，也可以容許學生遇上表達困難時在紙上做一個記錄，例如「XX」，待教師有空時對學生解答。這些記號表示了學生的困難，需要教師幫助。

目前的寫作教學要求學生寫出完美的句子，學生遇到困難，但無從表達。研究顯示，學生會因為不想被扣分（錯別字、病句），遇上有表達困難時往往選擇棄而不用，迴避不寫。這樣，教師亦難以診斷學生的寫作困難（謝、林，1992）。又或者學生選擇寫一些淺顯的句子，既然不能盡情表達，這樣也就難引起學生的寫作興趣，即使學生滿腦子新奇意念，缺乏教師幫助也寫不出來。有些教師常批評某些學生寫作沒有新意，想深一層，事實可能不是如此的。

寫作思維過程模式與寫作教學

現代社會資訊爆炸，世事變動不定，因此，益發令人感到過往重視「背誦」和「記憶」的教學方式，愈來愈不足夠。世界各國的教育工作者愈來愈重視創意教育，奧斯本（Osborn, 1953; 1957）把創造力比喻為埋藏在人類腦袋裏的金礦。事實上，試問人腦的記憶如何與「電腦」相比？更宏觀的看，二十世紀人類運用智力，創造了前所未有的科技發展，「21世紀即將到來的今日，學問與技術可以通過人才交流而轉移，也可以運用財力購得。因此，在下一世紀的競爭將不再是智力上的競爭，而是創意在科技上運用的競爭。這意味著我們的下一代必須具備創造力，因此，創意的培養（教學或訓練）是我們這一代的任務。」（蘇啟禎，1977）

「創意」就是「創造新的意念」。現在，既然電腦已可以替代我們貯存資料，那麼訓練學生「思考」便變得更重要了。而「創意」能力珍貴之處，正是在於「他」能提供社會活力與創新發展的動力。

「創意」教學於六十年代在歐美興起。東南亞鄰近國家近年也積極開發「創意」教育，主要是因為看出「創意」是提高國民競爭力的方法。此時此刻，香港要保持和鄰近國家的競爭優勢，在「創意」教育方面也刻不容緩了。就讓語文教師在寫作教學的領域裏貢獻一份力量吧。



一. 創意能力的特點

　　美國心理協會（American Psychological Association）會長吉爾福特（Guilford）在一九五零年時發表的演說中，證明創意能力是可以測量的（Piirto, 1992）。一般而言，心理學家均認為「創意能力」有以下的特點：

<ol>
	<li>敏覺力：能擅於覺察事物的缺漏，發現新需求，找出事物不尋常及未完成的部分；</li>
	<li>流暢力∕流暢的思考：指產生觀念的數量；</li>
	<li>變通力∕變通的思考：能用不同分類或不同的方式思考，或以另一種新方式去看同一個問題；</li>
	<li>獨創力∕獨創的思考：能夠想出獨特的意念，雖然和別人面對同樣的事物，卻能夠想出別人想不到的觀念；</li>
	<li>精進力∕精密的思考：能在原來的構想或基本觀念上，再加上新的觀念、有趣的細節，或組合成新的相關概念群。</li>
</ol>

　　張玉成（1986）把上述的五項「創意能力」歸為「創造性教學」的「認知性目標」，即學生通過教育的過程，而最終能培育出上述各項能力，並且能運用自如。

　　總括而言，擁有「創意能力」的學生，他的思維流暢，對事物保持敏感。回頭看看小孩面對繽紛的世界充滿好奇，證明他們也擁有「創造能力」的種籽。如果教育工作者、家長都能持之以恒地給予適當的培育，未來的一代將會是「創造力」旺盛的一代。



二. 創意教學的原則

　　心理分析學之父佛洛伊德（Freud）曾說：「創造力的源泉是將能力昇華至適合及有利的途徑。」（Piirto, 1992）日本的企業異常重視創意開發，許多家庭電器就是源於創意部門，成為暢銷產品。可見，「創意」並非只是天馬行空的「空想」，而是可以引導向「有用」、「有利」的境界。然而，舉凡「創意」出現的初期，往往都是粗糙的意念，或者是不成熟的意念，「彈珠比珍珠未成形前的醜模樣渾圓美麗多了，但最後的讚歎全是來自已經熬成婆的明珠」（邱丘，1997），可以想見，要看見學生擁有「創意」而散發出來的奇異智慧光芒，首先得要接受「創意能力」成形過程裏的不成熟、稚嫩和不完美。

　　就「寫作教學」來說，現在部分教師要求學生寫出「完美」的文章，其實就是加給「創意」的桎梏，換言之，要談寫作教學裏的「創意」，首先就要改變教師對寫作教學的態度。「教師如能認識到寫作教學的目標並不單在訓練學生寫純正的文字，或作語文考核的工具，也有鼓勵學生表達思想，發揮創意的作用，而能在教室內營造一自由、開放、和諧、沒有壓力、富鼓勵性的氣氛，那即使客觀資源有限，創造的天地卻仍是寬廣的」（李孝聰，1998）。前人（Torrance, 1971）提出「創造性教學」的原則：

<ol>
	<li>重視不尋常的問題和意念；</li>
	<li>讓學生知道自己的意見是有價值的；</li>
	<li>提供學生自我思考，自我發掘的空間，鼓勵自發學習；</li>
	<li>提供不作評估的練習及學習機會；</li>
	<li>給予連繫因果的評價。</li>
</ol>

　　放到寫作教學的層面，部分語文教師要施行「創意寫作」教學，也需要在教學精神上作適當的調整。例如：

<ol>
	<li>提供開放、自由的寫作氣氛，讓學生認識寫作是表達他們內心世界的方法；</li>
	<li>減少採用打分的方式批改，讓學生認識寫作不是測驗；</li>
	<li>減少灌輸一套既定的、權威的答案，讓學生自己發掘適合表達的方式；</li>
	<li>培養學生從同輩的作品中互相學習的氣氛，讓學生擁有開放的心靈，既能容己也能容人；</li>
</ol>



三. 培育創意的基本態度

<ol>
	<li>不判斷：創意時不作任何判斷，盡量在最短時間之內想出最多的意念，例如：讓學生就某一個題目自由的聯想五分鍾，任腦海想到甚麼東西就立刻寫下；</li>
	<li>類比：將差不多的東西改變一下，便會出現意想不到的效果，例如：拿出一個空汽水瓶，讓學生改良一下它的外貌，想出一些新用處，說明這「新產品」的用途和優點；</li>
	<li>打破傳統：把習以為常的事物，循另一個方式來配搭、演繹或表達，例如冰皮月餅就是打破傳統的產品，以後就產生了其他雪糕月餅、壽司月餅等新概念了；</li>
	<li>顛倒：把平常事物反轉，新鮮感有時會油然而生，例如平常公共汽車的駕駛室是在前面的，但試想像如果公共汽車公司把駕駛室設置在公共汽車的後面，會有些甚麼情況發生呢？</li>
	<li>發散性思維：「直線思考」重視邏輯，要順著一點的想法一步一步的往下推想；而「發散性思維」則與之相反，從多方面、多角度的聯想，因此能引發豐富的想像，帶來較多的寫作素材；</li>
	<li>革命性疑問：很多創意都是從疑問開始的，如為甚麼蘋果會從樹上掉下來而不是往上升？那些看似無關重要的問題，往往就是創造新意念的「助燃器」。例如教師以「一個書包」為題，要求學生就這題目每人問一道問題，也可以要求學生互相輪流的提問及解答，關於這個「書包」的故事就會慢慢在這些問題和答案裏顯露出來了。</li>
</ol>

寫作教學與創意教學

「創意」雖然是蹤跡飄忽，然而個人卻可以從修養提升創意技巧，以便自己擁有捕捉創意的技術，提升自己的創意能力。謝錫金和林守純（1992）提出了以下的方式，分別為：培養觀察力、畫像記憶法、反習慣法、假設法、重新界定法、強烈組合法、模仿創新法、環境刺激法和文字創新法（謝、林，1992）。



一. 培養觀察力

法國小說家莫泊桑年輕時向福拜樓請教寫作小說的要訣。莫泊桑告訴他要培養觀察力。隨便在街上找個計程車司機來描寫，他們乍看之下似乎沒有甚麼不同，但仔細的觀察，「直至你能夠把他寫得和世界上其他的司機都不同為止。」（謝、林，1992）培養良好的觀察力，有助儲存寫作資料。小小的校園，也是培養觀察力的地方。例如觀察同學小息時吃零食的動態，記錄下來，並將之分類，一樣可以發現每個同學都有分別。至於自然界的一事一物，無不各有特徵，只要耐心觀察，分門別類，一樣可以找出分別來。



二. 畫像記憶法

　　研究顯示，人類最常用來吸收外界訊息的感官是視覺感官，因此，儲存在大腦內的記憶資料，也是以視覺影像最能持久、清晰和細緻。記憶畫像，能夠讓人發現一些忽略了的細節和片段。（謝、林，1992）例如單憑語言複述這天上學的情形，內容可能較簡略；然而，若閉上眼回憶上學的情形，見到甚麼人物，遭遇到甚麼事物，可能會在大腦內「看見」校門、校門的盆栽、候車乘客的動態、鄰座的俊男……等等。這些正是畫像記憶的強項：容納更多的細節，也就是說，可以產生大量的寫作材料。「利用畫面思考，便能在創作時搜尋畫面的細節作為創作的材料」（謝、林，1992）。

　

三. 反習慣法

心理學家說：習慣是創意的最大障礙。究其原因，習慣成自然，於是便不用心思再去細心思量，創意也缺乏入手的地方了。例如，古代的建築物都是上小下大，上輕下重的；然而現代人就用創新的科技，建造出造型上大下小的建築物（如香港體育館）。（謝、林，1992）總括而言，習慣約束了人思維的彈性，如刻意改變日常的生活習慣，會產生新的感受。如桌子是用來書寫的，但電影《暴雨驕陽》（Dead Poet Society）裏面的老師請同學站在桌子上，藉此激發創意。

　

四. 假設法

「假設法」是常用的創意方法，科幻小說經常都是基於假設。假如把一個野生動物園變成一個養殖恐龍的國家公園，會有甚麼事發生？如果人類能夠單性繁殖，會有甚麼事發生？

在一些假設的命題之下不斷的推想下去，一個創新的故事就會漸漸浮現出來了。因此，若能學習反常理習慣的方法作大膽假設，想像力也會解放開來。（謝、林，1992）

　

五. 重新界定法

「你的糖衣，是我的毒藥」這句說話大概不少人都聽過了。事實上，事物雖然一樣，但意義對每個人來說都不相同。把這概念擴充開去，任何事物也是同一道理。因此，我們以為物件只有一種用途、一種功能，殊不知在別人手裏，可以變化出許多不同的使用方法。舉例說，傳統上日本人用紫菜來包飯團，可是卻有人把它當作小吃，重新包裝、推銷，結果大受歡迎，這是循另一個角度重新界定紫菜吃法的創意。我們可以重新界定日常事物的用法來訓練創意，試想，建築用的磚頭除了建屋，還有甚麼用途？（謝、林，1992）

　

六. 強烈組合法

有人用蜜蜂來比喻人，兩者看似不同，但也似乎有相通的地方。然而，有些時候，我們會因為看事物太注重邏輯及理性分析，因而妨礙了我們的創意。正如上面的例子，如果因為「蜜蜂」是昆蟲，人是哺乳類動物，物種相異而找不出相近之處，也就不會出現《蜜蜂的讚美》這類散文了。

因此，創作時，我們不妨憑直覺去理解事物，盡量找出不相干事物的共通點，不必斤斤計較邏輯上的問題。這樣一來，縱然只是表面看來荒謬的想法，內裏也包含驚人的創意。（謝、林，1992）例如，靈位是人死了以後才需用的「物品」，分期付款則是讓人購買物品生前享用的方法，兩種「事物」似乎很難有關連，但稍稍動動腦筋，就創造了生前分期付款供靈位的方法，讓人可以得到一個死後安息的棲身之所了。

　

七. 模仿創新法

模仿創新法就是參考別人的東西，吸收別人的長處，再積極將之改動，另行加以創造；這和宋代詩人黃庭堅所提出的「脫胎法」和「換骨法」如出一轍。例如：舊電影以演員踩到香蕉皮而滑倒製造笑料，但這些笑料經不斷重覆之後已不能再引起觀眾的笑聲，於是新的創作人就模仿同樣處境，演員很機警的避過香蕉皮，不讓滑倒，卻不小心地掉到香蕉皮前面的坑渠裏。這樣就能掌握到觀眾幸災樂禍的心理，把舊橋翻新。（謝、林，1992）

　

八.環境刺激法

在寫作思維過程的研究裏，寫作環境是影響作者寫作的其中一項因素，其中一項影響正是和產生寫作意念有關。轉換寫作環境固然會刺激腦袋想出新的意念，譬如轉換到一些新鮮的地方（如渡輪、郊外）去寫作，對思維也有一些刺激作用。（謝、林，1992）有些作家特別喜歡到渡假酒店寫作，一方面是避開電話和傳真的騷擾，一方面也是因為環境讓人感到輕鬆，精神鬆弛之下，創意思維也隨之而來。廣告創作人則特別注重創作時的環境氣氛，「有些環境是可以改良的，有些氣氛是可以培養的」（邱丘，1997），其中音樂可以培養有創意的氣氛，專家們普遍建議運用古典音樂，尤其是巴哈、海頓等人率陣的巴洛克音樂，或至少是抒情歌曲或柔和的爵士樂，因為這些音樂能促進人們的創造力。（謝、林，1992）

　

九. 文字創新法

廣告人喜歡把常見的詞語或用語刻意改換，變成了新的廣告用語。例如以「有升有息」來強調銀行外幣存款戶口的好處，以「一毛不拔」來強調牙刷刷毛結實耐用，以「一味靠滾」來強調熱水瓶的可以長時間儲存熱水。（謝、林，1992）

提升創意能力

實際經驗告訴我們，教師來自不同的教育及成長背景，各有不同的性格和風格。我們不敢武斷「雖然教育界希望教師富有創造力，並能從事創造性的教學，但教師並不比其他職業從業人員，如會計、醫生、建築師、檢察官等更有創造力」（Poole﹐1980），然而這也不代表一定需要特別有創意的教師才可勝任教「創意寫作」，最重要的關鍵是教師能否更新教學的原則（請參考上文）。一個能夠總結學生的生活經驗，關心學生的教師，就具備了激發學生「創意能力」的潛能。

教師要求

有人給「創意」下定義：「創意」就是來自連串的「驚喜」，而「驚喜」則是源自新奇事物給我們的感受，能創造新奇的事物和想法，則是「創意」活動的精粹。因此，進行創意寫作教學的老師，需要有接受這些新奇想法的胸襟。本章所說的只是「創意」的基本原則，關於「創意寫作」的具體執行方法，將刊於《教學設計示例》的初中單元三及高中單元三的教學示例裏，供各位老師參考。「創意寫作」教學是個很遼闊的範疇，愈多人參與，愈多意念湧現，希望各教育界同工給予意見。

Osborn, A. F. (1953,1957). Applied Imagination. New York: Charles Scribiner’s Sons.

Piirto, J. (1992).。瞭解創意人，頁12。(陳昭儀、陳琦、張素華（1995）譯)。台灣：心理出版社。

Poole﹐M. （1980）. Preface of “ Creativity across the curriculum”. Australia: George Allen &amp; Unwin.

Torrance, E. P. (1971). Creativity and infinity. Journal of Research and Development in Education, 3, 35-41. 鍾聖校譯（1987）。有關創造力的幾個觀念，資優學生創造能力與特殊才能，頁42。台灣：心理出版社。

中華民國特殊教育學會主編(1987)。資優學生創造力與特殊才能。台灣：心理出版社﹐1987年。

李孝聰（1998）。創意寫作教學。香港：香港教育學院。

邱丘（1997）。創意相對論。台灣：新衛文化股份有限公司。

高橋浩（1992）。全創意捷進技巧。(馬玉菁譯)。台灣：世茂出版社。

張玉成(1986)。開發腦中的金礦的教學策略。台灣：心理出版社。

陳英豪、吳鐵雄、簡真真（1982）。創造思考與情意的教學。台北：復文圖書出版社。

蔡志禮主編（1997）。創意與資訊科技。新加坡：萊佛士書社。

謝錫金（1984）。高中學生的寫作思維過程。語文雜誌，第十二期，頁41-53。香港：中國語文學會。

謝錫金（1986）。寫作思維過程的研究。語文雜誌﹐第十三期，頁101-106。香港：中國語文學會。

謝錫金（1990）。語文能力的培養。課程論壇，第一期，頁25-26。香港：香港大學課程學系。

謝錫金、林守純（1992）。寫作新意念。香港：朗文出版（遠東）有限公司。

蘇啟禎(1977)。從理論到實踐：教育與心理論文集。北京：教育。

參考資料

一. 教學行為目標

能產生大量構想

　

二. 寫作技能

說明

　

三. 理論和經驗

<ol>
	<li>一般學生認為作文是一件難事，感到枯燥乏味，對寫作失去興趣，因此，具備幻想性質的題目能提高學生的寫作趣味。</li>
	<li>對習以為常的事情，我們會掉以輕心，但如果我們從新的角度看，習以為常的事情往往又會變得新奇有趣，能勾起我們無限創意。</li>
	<li>「重新界定」是創意方法之一。拿我們日常習以為常的事物，賦予它新用途、功能、內容，這個過程往往能激發創意﹙詳情可參考《理論》第五章〈創意能力與寫作教學〉的「重新界定法」﹚。</li>
	<li>「腦衝擊法」是刺激思維和創意的方法，同輩之間通過腦衝擊法，在無壓力、無反對、無恥笑的情況下盡情發揮創意，可以產生佷多新的意念。</li>
	<li>在教師適當的引導下，學生也可以發揮他們的想像力。</li>
</ol>

　

四. 教學材料

<ol>
	<li>說明文範文多則</li>
	<li>一把課室內的椅子</li>
</ol>

　

五. 教學組織

全班分為八組(約五人一組)，每組並選出組長一人。

　

六.教學步驟

<ol>
	<li>首先，教師可派發一篇說明文（如《怎樣讀報紙》），詢問學生以下問題：</li>
</ol>

<ol style="list-style-type:lower-roman;">
	<li>寫作說明文的目的是甚麼？</li>
	<li>怎樣才能把事物說明清楚？</li>
	<li>一篇說明文應包括些甚麼內容？</li>
	<li>一篇說明文的段落根據甚麼原則來劃分？</li>
</ol>

<ol start="2">
	<li>教師引導學生回答上述問題，並徵引所派的說明文裏的例子來略作解說，以綜合說明文的特點。</li>
	<li>教師告訴學生今天進行「說明文」寫作。活動之目的是要求學生把日常慣用的事物進行「重新界定」，從而刺激創意。</li>
	<li>教師舉例說明「重新界定法」，並展示進行「重新界定法」活動的物件 一張教室內的椅子。請學生前來觀察這物件，記下這物件的特點。</li>
	<li>分組以「腦衝擊法」討論怎樣利用這件物件進行遊戲。學生進行腦衝擊法時，可以由同組同學追問具體的內容，但不能恥笑同學。</li>
	<li>當每組學生都想好了遊戲的玩法後，便把遊戲進行方法及規則用文字寫下來。</li>
	<li>學生根據剛才討論出來的說明文特點組織文章。</li>
	<li>文章完成後，同組同學可交換文章來閱讀，並檢視文章是否寫得完備，說明是否清楚，在檢視文章期間，組長不得給予任何意見。</li>
	<li>教師在各組檢視後，由別組組長選出該組幾篇文章（擬寫遊戲玩法及規則），然後宣讀出來，由別組的同學嘗試依照說明文內容，用椅子進行遊戲。</li>
	<li>教師總結各組擬寫的遊戲玩法及規則優點及缺點，從而總結及補充說明文的特質和說明規則或事件時的基本技巧。</li>
</ol>

　

七. 注意事項

<ol>
	<li>教師應提醒學生在選取遊戲時，須考慮遊戲的活動範圍及避免一些過於激烈的遊戲，以免騷擾別班上課。</li>
	<li>學生「腦衝擊法」的範圍可包括遊戲的方法、步驟、規則、得分標準等。</li>
	<li>如教師覺得椅子不方便，可選用其他物件替代。</li>
</ol>

© 2000 謝錫金、岑偉宗

教學設計事例

創作能力與寫作教學

工商界曾公開批評本港大學及中學畢業生連像樣的求職信也寫不好，語文水平不斷下降（《教育統籌委會會第六號報告書》，1994），令人擔心。顯然，學生在學時接受的語文寫作訓練未能滿足社會需要。

部分學校裏的寫作訓練以文法、修辭、內容為重心，忽略了讀者需求、寫作策略、寫作目的等等的訓練，跟工商業社會的寫作需求很不同。因此，現代的寫作教學課程應加入傳意寫作訓練，讓畢業生的寫作技能，能適應工商業的社會。

現存「應用文寫作」的不足

　　離開學校以後，有些甚麼機會令我們提筆寫作呢？遇上商業需要？遇上社交需要？遇上工作需要？這些問題正解答了為甚麼要在學校裏教傳意寫作的原因。

　　其實，「傳意寫作」的範疇很廣闊，比「應用文」或「實用文」涵蓋的寫作類型更廣闊。文章格式在現實世界會因時地的不同而改變，讓學生懂得在不同的時地裏，面對不同的對象，用適當的方法去達到「傳意」目的，配合社會需要，這正正是「傳意策略」的訓練內容，也是較高層次的訓練。

<ol>
	<li>脫離現實情況 
	事實上，離開學校以後，「學生」面對的寫作環境跟學校完全不同；然而，部分學校現行的寫作教學模式跟「學生」將來面對的寫作環境有點脫節，使學生未能適應現實社會的寫作需要。 
	香港學生最常見的寫作困難是欠缺題材（見第二章），其中的原因是香港學生寫作多以教師為寫作對象，忽略了訓練學生處理不同的題材和內容時應針對不同的讀者（謝錫金、祁永華，1998）。事實上，香港學生在接受寫作訓練的過程裏，經常面對的寫作環境並不合乎實際的寫作情況。 
	 </li>
	<li>欠缺真實動機 
	從寫作動機上說，不少學生的寫作純粹為應付課業之需要，為了考試。造成這現象的原因很多，其中一項是現行大部分的寫作課業均由教師評分，評分間接或直接影響學生的期終成績，對部分學生來說，分數成了寫作的主要意義，既要避免寫錯字扣分，也要避免寫不合教師價值觀而扣分的內容，因而未能思考文章寫作的具體問題。 
	 </li>
	<li>欠缺寫作對象 
	從寫作對象說，部分現行的寫作教學由教師命題及批改，對於重視分數的學生而言，也就特別關心如何在教師手上取得高分，根據研究顯示，學生在寫作內容上會偏向寫教師喜歡看的內容（謝錫金，1986）。換言之，這些學生長年累月的寫作對象也就只有教師。況且，傳統的寫作教學以教師為中心，無論寫作對象還是寫作目標均難免狹窄，與現實世界的寫作情況有天壤之別，寫作內容便不可避免的流於空泛。 
	 </li>
	<li>沒有機會運用傳意策略 
	從寫作策略說，大部分教師均要求學生即堂提交作文，而字數不足會扣分。在短促的時間裏，學生除了想著湊夠字數，根本沒有深入思考文章的寫作目標及策略，例如寫一篇游說人家的文章，沒有空間仔細想想怎樣安排游說理由的先後次序。即使是在「實用文」寫作教學裏，多數教師都注重學生的表達能力及行文結構，字句毛病、格式和用語等成了批改評分的標準，忽略了傳意策略的訓練。</li>
</ol>

傳意能力

一. 傳意寫作的定義

「傳意學」是一門探討人與人溝通訊息的學問，「傳意寫作」只是其中的一環。人通過「傳意寫作」交換訊息，建立彼此的關係，互相影響，在傳統的寫作教學裏的便條、書信等正是「傳意寫作」的具體實現，有人稱這類文章為「應用文」，又有稱它作「實用文」。然而，在現行多數的寫作教學施教過程裏，無論「應用文」或是「實用文」，背後的「傳意」理念也並未得到應有的重視。

工商界、法律界、政府等機構一切往來文件，傳播媒介的新聞報道、廣告等都是「傳意寫作」。傳意寫作的特點是有明顯的寫作動機，作者心目中有真實的讀者，寫作時也要遵守嚴格的格式規限。傳意寫作最終的目的是要把訊息傳給讀者，引起共鳴，甚至影響讀者。



二. 傳意寫作的元素

傳意是一種社化行為，或是一個互相傳遞與交換某種「符號」或「信息」的系統和過程。」（任伯江，1987）傳意學研究人，研究人與人，人與團體、組織和社會的關係，研究人怎樣受傳意活動的影響，怎樣互相影響（Schramn &amp; Porter, 1973; 1982)，我們可以透過面對面的交談、身體接觸，甚至一個眼神來傳意，而寫作是其中一種普遍使用的傳意方式，讓我們先來看看傳意寫作的整個運作過程（Schramn &amp; Porter, 1973; 1982)：



1. 作者、讀者

在傳意寫作裏，作者是傳送訊息的人，而讀者就是接受訊息的人。他們兩者透過文字符號溝通。作者把想傳給別人的想法和意念，寫成文字，這過程稱為「化入」。變成文字的意念，用不同的傳媒承載，就變成了「訊息」。「讀者」是指接收「訊息」的受眾，可以是一個人，也可以是一群人。「讀者」閱讀傳媒上承載的「訊息」，得出「作者」意欲傳達的意念。「讀者」掌握了「訊息」之後，並依「訊息」指示反應，就是向「作者」發出訊息的「回饋」了。

然而，有一點值得注意的是，無論作者或讀者，彼此均有自己的人生經驗、教育背景、個人感情、人生價值觀、期望，同時也對世界的事物養成了獨特的概念和看法。這些背景影響作者化入的訊息，而讀者也帶著他們的背景解讀訊息。因此，作者寫作時，如能預先掌握讀者的背景，就愈能達到更佳的傳意效果。因此，廣告公司為產品構思廣告之前，必先搜集市場資料，確定潛在消費群，掌握他們的生活和消費習慣、期望等等，令創作出來的廣告能說服消費者購買產品。相反，如果作者掌握不到讀者的背景，不能從讀者可以接收的途徑寫作，他化入傳媒裏的文字就不能打動讀者，徒然成了一堆文字符號而已。

工商界、法律界、政府機關一切往來文件，以至大眾傳媒的新聞報導、廣告等都是傳意寫作。傳意寫作最大的特點是有明確的讀者對象。例如傳召證人出庭的法庭信件，針對的讀者對象就是某個選定的要傳召的證人；邀請應徵者參與面試的信件針對的讀者，自然是去信求職的某君。

2. 契約

傳意寫作過程裏的「契約」即是傳意法則，旨在增加傳意的效度。任何作者進行傳意寫作，均須遵守傳意契約。契約有成文與不成文之分，也有些是約定俗成的。例如書信盡量不用不吉利的字眼，公函會用書面語寫而不用俚語或俗語。有些文類有正式的規格，好像書信例必有上款下款、問候語等。傳意契約跟機構文化、社會氣氛、社群傳統均有關，國內和香港政府機關公函的用語就有分別了。從前香港有本流行雜誌，內裏的文章中英夾雜，就跟其預期的讀者社群的語言習慣很有關係。

3. 傳意訊息

在傳意過程裏，作者發出訊息，讀者接收訊息，然後再經過處理和反應。傳播學者格哈特‧威貝教授根據訊息對接受者引起不同的心理作用分類，認為訊息可分為三類（見任伯江，1987）：

<ul>
	<li>
	指導性或教育性的訊息：讀者必須具備一定的學習能力，才能理解訊息的內容，這些內容一旦為讀者接受，將可改變讀者的行為，增加鑒別力，改善認識能力，例如《聖經》；
	</li>
	<li>
	維持性的訊息：這類訊息不需要讀者用求知的態度來理解，而只需要複習或引伸已有的知識和經驗，例如：新聞；
	</li>
	<li>
	複原性或刺激性的訊息：指一切具有輕鬆、刺激、興奮和麻醉性內容，例如渲染罪惡、暴亂、愛情的文字，戲劇、歌曲等等。據此定義，香港近年湧現的「資訊娛樂化」新聞也屬這類。人在社會活動中，需要壓抑不為社會接受的行為來符合社會道德標準，這會造成心理上的緊張，人們就通過閱讀這類訊息發洩內心的抑鬱。
	</li>
</ul>

在寫作裏，訊息還包含了意義、符號∕文字、篇章的組織和形式。意義是指作者的思想感情，符號是指文字（Verderber, 1984）。

4. 傳意媒介

傳意媒介是指人類傳遞和接收訊息的工具，例如寫一封傳真信，傳意媒介就是那具傳真機和熱感紙，「訊息」就印在熱感紙上。媒介是個人的延伸，能助人盡快傳遞訊息。不同的傳播媒介有不同的傳播方法和特點，因此，應用在該媒介上的寫作也有不同的要求和規限（也就是傳意契約）。例如廣播文稿的直接用者是報導員、讀稿員和播音員，接收訊息的是聽眾，輸出用來聽的訊息，故大多要用口語來寫，讓讀稿員不用轉化就能立即用日常語讀出來，方便聽眾接收（賴蘭香，1997）。另外，電視廣播時間一寸光陰一寸金，因此，廣告文稿便要求簡潔明暢，盡快切中要害，還要跟影像配合。近年十分流行的ICQ或網上郵遞，由於可以即時反饋，訊息傳遞速度近乎面對面交談，甚至發展出一套套有社群特色的溝通符號及語言格式。

作者越能掌握傳意媒介的特點，清楚知道文章是用甚麼媒介發表，再選擇合適的語言文字及圖像，越能收更佳的傳意效果。

5. 傳意干擾

當然，傳意過程並不是每一次都順順利利，不然也不會有這麼多機構特設公關部門或新聞部門來設法與外界溝通了。事實上，傳意過程存在不少干擾，影響傳意效果。具體可見的干擾像流動電話網絡失靈，接收不清，話就聽不清了。

在傳意寫作裏，干擾也不少（Verderber, 1984）。有些來自外在環境，如噪音，有的來自人類內在的，如精神狀態（作者或讀者）；有的來自語言的問題，像錯別字、語病、語言習慣；有些是人為的，如傳媒把關人、輿論壓力等。而最直接干擾訊息的是讀者，有些讀者對訊息會選擇性接受、選擇性理解、甚至選擇性記憶。美國學者雷蒙德‧鮑爾指受傳者會特別注意選擇那些同他興趣有關、立場一致，信仰吻合、並且支持他個人價值觀念的訊息（明安香，1983）。因此，作者要想提高傳意效果，就必須設法減少讀者選擇性因素的干擾。

6. 傳意環境

環境同樣影響讀者又或是傳意過程裏的受者。主要是人際關係影響著受者的態度和行為。事實上，在傳意的環境裏，背後總有各種各樣的社群或社會場合，如家庭、公司、小組等等，這些社群或社會場合背負的是不同的生活習俗和思想觀念，它們讓個人認同和遵守。故此，作者如能知道讀者這些社群關係背後的規範，便可以預期傳意的效果，決定傳意策略。

　　而這類社群關係也影響作者。因為不同的社會場合（Social Situation）有不同傳意體式（Style），簡單而言，可分為：

<ul>
	<li>
	冰凍式：用在嚴肅的場合，語言不帶感情色彩，像宣言、法官判案等；
	</li>
	<li>
	正式：用於演講、會議等的正式場合，要求用正確的文法和用詞，務求訊息清晰、嚴謹；
	</li>
	<li>
	商議式：用於商務往來的文件，商務往來，雙方未必認識，故為求保持距離，多採用較為客套的語言，文法和用語都要準確；
	</li>
	<li>
	隨和式：與朋友或家人溝通，可夾雜俚語、俗語等，不大規範；
	</li>
	<li>
	親密式：用於與情人、伴侶談話的場合。作者寫作的時候，特別要注意文章用在甚麼場合，用語不當，很容易惹人誤會（Joos, 1967）。
	</li>
</ul>

7. 回饋

希望能取得讀者的共鳴，或者是改變讀者的行為或信念。一個成功的傳意過程，就是在「作者」、「傳媒」和「讀者」之間能夠成功地來回往返。而界定傳意能否成功，則要看「作者」發出的「訊息」能否引起「讀者」的共鳴，甚至是改變「讀者」的行為。例如客戶不滿某商號售出的貨品素質太低，於是寫信投訴，要求更換，商號負責人就是這封投訴信的讀者，如果商號負責人讀了投訴信後答應更換，有回饋，這次傳意便成功了。

然而，回饋的快慢得視乎作者跟讀者的時空距離。例如面對面的傳意，反饋速度自會較書信往來快速；而電子郵遞的反饋速度又會較傳統航運郵遞快速。現代大眾傳媒發達，訊息一日千里，政治人物動向的消息經媒介散佈，股票市場不出一日便把消息「消化」並作出快速的反應，或大升或大跌，這些情況也時有所聞。故此，作者選擇適合的媒介發表，估量讀者反應之緩急，甚至可以成為傳意策略的一部分。

8. 把關人

「把關人」是傳意過程裏控制訊息通過的人（謝錫金、祁永華，1998）。在信息傳播網上佈滿把關人。記者決定報導某次法庭審訊、突發事件或政治示威的哪一部分事實，編輯決定從通訊社來電裏選用哪些消息，擯棄哪些消息，出版社編輯決定出版哪些作家的作品，或者決定刪改哪些內容，電視片和電影製作人決定鏡頭位置，剪接師決定保留哪一段影片，圖書管理員決定購買哪些書籍，教師決定選用哪些教科書或教學材料，新聞官員決定向上級匯報哪些情況等等(Schramm &amp; Porter, 1973; 1982)，把關人就是過濾訊息的人，他們會因著很多因素決定是否容許該訊息「面世」、「公開」，例如社會的道德標準，個人主觀價值觀，文章的內容、文采、趣味性及時效性等等。作者要瞭解把關人，避免觸怒他們，訊息才能夠順利傳遞（余也魯，1980）。



三. 傳意寫作的評核

傳意寫作因時制宜，講求靈活和機動。傳意寫作的範圍包括了實用書信、公函、報告、記錄等等，因此，部分教師評核學生的傳意寫作表現時，集中於格式、文法等等表達層面的問題，其實是不足夠的。正如前述，傳意寫作牽涉整個訊息溝通過程，作者不止要掌握表達層次，最重要的評估指標是讀者閱讀文章之後的反應和影響，例如讀者是否認同作者的觀點，讀者是否按照作者的指示辦事等等。

要檢視一篇文章是否能達到良好傳意效果，可循以下的角度來衡量：

1. 作者的身份

作者的身份會影響文章的措詞內容。例如同樣是寫勸諫信，用朋友身份寫作便跟教師身份寫作有很大不同。朋友身份宜用感情來打動對方，但教師身份除可以用感情策略外，還可以酌量用含有師長權威的措詞。作者愈能瞭解自己用甚麼身份寫作，愈能選取恰當的語言和內容。（謝錫金、祁永華，1998）

2. 讀者的身份

每個人的經驗、教育、價值觀、信仰、文化背景都不同，直接影響每個人對語言文字、文章風格等等的理解和接受程度。作者寫作時，需要掌握讀者的身份，了解讀者的背景，以便選擇合適的語言內容和寫作方法，令訊息、思想、意念和感情，有效的傳達給讀者。（謝錫金、祁永華，1998）

3. 傳意語調

不同讀者、不同文類、不同發表媒介或不同場合，需要配合不同的語調，方能有效傳意。例如，給長者寫信，通常會用尊敬及禮貌的語調；給好友寫傳真信，語調可以較親切；而商業機構的函件，多採用客套的語調。語調準確，才能達到傳意目的，反之，隨時惹來反效果。（謝錫金、祁永華，1998）

4. 傳意結構

有時為了增加傳意效果，在文章結構上會有特別安排。例如先寫優點，先寫有趣點，先寫重要點，用分項式，用列點式等等。（謝錫金、祁永華，1998）這方面需要配合不同的傳意對象（讀者）的閱讀習慣和興趣，讓他們容易掌握訊息重點。

5. 傳意的格式

不同的文類有不同的格式，有些文類的格式比較自由，有些文章則有嚴謹的格式要求。例如信件要有上款、問候語、下款及日期；會議記錄要有開會日期、時間、地點、出席者、討論事項、下次開會日期、主席紀錄簽名等項目。格式其中一個功能是方便讀者，因此，傳意寫作不能不注重格式。然而，不同機構對同一種文類的格式要求也不一樣，有時格式也會因應預期讀者的喜好而改變，故此，作者需要特別留意。（謝錫金、祁永華，1998）

6. 傳意契約

契約是用來規範人類的行為。不同機構、不同文類都有不同的契約要遵守。例如宗教機構不能出版違反本身教義精神的刊物；學術論文不能用俗語和俚語等。契約是不斷演變的，也是通過經驗累積得來的。作者能清楚傳意契約，便有助傳意成功。（謝錫金、祁永華，1998）反之，對傳意契約不清楚，有時甚至會影響訊息面世的機會。

評核這部分，主要是看看文章內容有沒有跟傳意對象（讀者），作者所代表的身份或機構，傳意媒介等等的契約有衝突。

7. 傳意媒介

作者通過媒介把訊息傳遞給讀者。不同的媒介對語言文字都有不同的要求。有的媒介，作者可以與讀者面對面溝通，例如學術研討會、公開論壇；有的媒介，作者可以與讀者間接溝通，例如：報章、雜誌、電台、電視台、電子郵件、萬維網等。不同的發表媒介有不同的寫作方法，作者了解寫作媒介，才能選擇適當的語言和寫作方法，提高傳意效果。（謝錫金、祁永華，1998）評核文章這方面的表現，端看其內容、語言、形式是否適合特定發表媒介的特質。

8. 傳意目的

舉凡傳意寫作，作者必須要清楚寫作目的，例如勸導、宣傳、警告、推薦、安慰、游說，都有其明顯目的。（謝錫金、祁永華，1998）作者清楚這些目的，知道要讀者閱讀過後有些甚麼反應，寫作時便能選擇適合的語言和策略。

9. 傳意目標

任何公開發表的文章，除了眼前的傳意目的外，背後通常還有一個更遠大的目標。例如：為提高個人或團體的聲望，為了聯絡感情，為了穩定民心等。評核這方面的表現，需要從作者的行文和措詞上考慮。

10. 傳意訊息

訊息是用意義來劃分的。一個完整的意義代表一個訊息。有時一句是一個訊息，有時一段才是一個訊息。一篇文章通常有很多訊息。有的訊息是全文的中心，十分重要。有的訊息不重要，但結構上有需要，所以存在（謝錫金、祝新華、姚安娣，1997）。例如，寫突發新聞，開首一段必為導語，扼要和簡潔的筆觸，把新聞的要點和事件輪廓敘述出來。但有時，編輯會根據讀者對象的階層來決定標榜新聞內哪一部分的資料，以收促銷之效

傳意寫作教學

一. 原則

傳意寫作基本上近似模擬真實社會裏的寫作情形。正如前文所說，它是有動機的，有清楚的寫作對象的。因此，教師在為傳意寫作活動命題時，最好是越準確越清楚越好。而且，題目的內容和要求，也需要是普遍社會所接受的。同時，教師宜設計多樣化的命題，讓學生廣泛涉獵不同類型的傳意寫作。例如，不要只集中訓練書信，也應讓學生寫作海報標語、產品宣傳新聞稿。又或者，設計一個課業活動，可以牽涉多類傳意寫作訓練，如會議記錄、邀請信、新聞稿等。



二. 實用價值

教師設計活動時，應該考慮讀者的因素，特別提醒學生注意讀者的反應。作品內容的結構需要能夠引起讀者閱讀的興趣和反應。例如，設計一個反吸煙的寫作訓練，可請學生從不同的角度去進行寫作，寫一篇家書給爸爸，寫一篇十五秒的電視廣告文稿，寫一篇刊登在大眾化報章的廣告宣傳稿。三篇作品面對的讀者對象都不同，他們對同一訊息的反應也不同，因此，學生需要留意分別要運用不同的傳意策略。

此外，教師也請留意，設計活動時不要只是圍繞校園內的事情，命題範圍應包括校園以外的經驗，這樣才可以令學生的傳意寫作經驗得到全面發展。



三. 格式

傳意寫作是有格式和用語規限的，例如在報章刊登訃聞有一定的格式、報章分類小廣告則要力求字數少等。然而，教師不要抱著「一本通書（應用文）看到老」的心理，只著意教一種格式。其實，傳意寫作的格式是多變的，它會因時因地因媒介之不同而改變。最簡單的莫如公文格式，香港特區政府用的便跟國內和台灣的不同。香港的公函「力求精簡明確，措辭得體，文字淺白，讓收信人容易了解內文」，「政府人員和市民通信時，應該用白話文，而不用文言文」，在用語上「一切書信，不准使用官僚色彩的詞句，像『督憲』、『司憲』、『長官』、『大人』、『奉督憲諭』、『奉司憲諭』等。『諸維朗照』或『爰承憲諭，先行布覆』這一類詞彙已經過時，也不可使用。」（公務員訓練處，1991）總之，教師命題時要清楚註明讀者對象，並提醒學生注意讀者的文化背景，選用恰當的格式和用語。

傳意寫作教學的原則

「傳意寫作」雖然能更清楚界定傳統對應用文寫作的理解，然而「傳意寫作」整套理論架構適用的範圍其實不止於「應用文」，它還可以適用於大部分文章的寫作架構。其實寫作活動最終目的也是與讀者溝通，因此，傳意寫作架構裏面「作者」、「作品」跟「讀者」三者的關係實際也適用於文藝作品，甚至其他類型的寫作。傳統的文體寫作注重的是作者自己的創造，而傳意寫作還重視作品跟讀者的關係，學生掌握了傳意溝通的架構，實在有助提升他們的表達能力，畢業後更能適應社會上不同類型寫作需要，懂得尋找適合的途徑表達自己。

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Joos, M. (1967). The Five Clocks. New York: Harcourt, Brace &amp; World Inc.

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© 2000 謝錫金、岑偉宗

參考文獻

傳意能力與寫作教學法

<h2>篇章綜合能力對本科生學術寫作成績的影響——教學建議</h2>

<a href="https://youtu.be/t8m-WdraQr4" target="_blank" rel="noreferrer noopener">https://youtu.be/t8m-WdraQr4~</a>

<h2>「大學本科學術學習讀寫互動中的綜合能力」四個工作坊視頻</h2>

<h3>(一) 學術寫作基本介紹</h3>

<a href="https://youtu.be/DCxTfKRSvBQ" target="_blank" rel="noreferrer noopener">https://youtu.be/DCxTfKRSvBQ~</a>

<h3>(二) 文獻資料的篩選與整理</h3>

<a href="https://youtu.be/Rm8I1VdSFNg" target="_blank" rel="noreferrer noopener">https://youtu.be/Rm8I1VdSFNg~</a>

<h3>(三) 讀寫互動中的綜合能力（上篇）</h3>

<a href="https://youtu.be/zbshnUnOBmo" target="_blank" rel="noreferrer noopener">https://youtu.be/zbshnUnOBmo~</a>

<h3>(四) 讀寫互動中的綜合能力（下篇）</h3>

<a href="https://youtu.be/CuBet6mHhdc" target="_blank" rel="noreferrer noopener">https://youtu.be/CuBet6mHhdc~</a>

以上影片系列為「DSE中文綜合寫作能力到大學學術寫作的遷移」計劃之成果，該計劃由鍾竹梅教授主領，為語文教育基金「研究與發展項目2021-22」之資助計劃。 詳情請參考計劃網頁：<a href="https://www.cacler.hku.hk/hk/content/basic/6303" target="_blank" rel="noreferrer noopener">https://www.cacler.hku.hk/hk/content/basic/6303~</a>

知識交流影片

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