寫作思維過程模式

謝錫金（1984）及謝錫金、林守純(1992）的研究總結了學生的寫作思維過程。影響學生寫作思維過程的因素有三大項：環境因素、內在因素，以及操作因素。操作因素其實即是整個寫作思維過程內的每個步驟。而環境因素及內在因素，則是在整個寫作思維過程進行期間不斷影響作者。以下將會分別闡述。

一. 環境因素

環境因素，又或者稱為外在因素，是指那些存在於作者個體以外，影響他的各種寫作因素。這些因素包括：

寫作任務

• 教師鼓勵：教師在給予寫作課業時，對學生的鼓勵，有沒有給予寫前指導等；
• 題目：教師給予學生的寫作題目；
• 寫作契約：教師給學生寫作課業時所提出的要求，或是學生寫作時社會對學生的要求；
• 時限：教師給予學生多少時間寫作，是否要即堂提交作文等。

環境因素：

• 人際交互因素：即課堂上的師生關係，學生間的關係，以及一切的鼓勵（也包括挫折）；
• 工作環境：即寫作的環境：指作者進行寫作活動的場所的物質條件，例如有沒有噪音，室溫是否適當，光線是否充足等。

作品完成了的部分：即學生在寫作進行期間，文章已完成的部分。

寫完了的作品：即學生最後完成的作品。

在香港學校裏，教師習慣在寫作前給予學生指導，或通過活動引起學生的寫作興趣。教師擬定題目時會考慮學生的寫作能力及語言能力，教師也會提示學生寫作的對象，而「題目」本身有時也說明了寫作對象，甚至說明了寫作的範圍。

研究顯示，對於愈熟悉的事物，愈能建立寫作信心（Caccamise, 1987），因為作者能清楚知道寫作活動的最後成品是甚麼模樣。另外，交文時限意味著學生能運用的寫作時間，題目對學生而言是深是淺，與他構思及落筆的時間有關。有些「題材」，學生可能需要多點時間寫作，部分教師要求學生即堂完成作文，不容許拿回家繼續寫作或下課後才完成，這都影響作者的寫作「信心」。

此外，研究也發現，良好的師生關係（人際交互因素）也是十分重要的，教師鼓勵學生，有助學生建立寫作的信心。在香港的教學環境裏，教師要求學生用書面語寫作，但有些學生未能純熟掌握現代漢語書面語的規範，所以這要求對學生有一定的壓力。故此，有必要在寫作課裏建立互信互助的師生關係，給予學生適當的訓練和指導，讓學生感受到教師在寫作課裏是協助他們表達自我的人，而不是監督者。

除了教師的鼓勵外，已寫作的文章也是鼓勵作者的泉源。根據Flower及Hayes（1980）的研究，作者會覆閱已寫成的稿本，如果感覺到已寫的內容是在其預算之內，這個覆閱的過程就成了作者適當的鼓勵，讓作者繼續修訂，直至文章能完全表達他心中所想為止；如果覆閱時學生發覺文章已寫的部分與其預計的原意相違，則更需要鼓勵，令他能堅持修訂文章的內容。例如，教師看見執筆苦思的學生，不知如何繼續，教師可鼓勵學生翻看文章已寫成的部分，鼓勵修改（如：「前面寫的內容主要說甚麼呀？你是不是要繼續發展這個話題呢？」），也是在學生寫作思維過程裏給予助力的好途徑。

二. 內在因素

作者寫作時，需要不停判斷，解決寫作時出現的障礙。這工作當然是在大腦的認知系統裏不停運作。大腦的記憶系統由三個部分組成，這三個部分互相聯繫，與寫作教學有密切關係，分別是：

操作記憶：思維運作時，大腦可以處理的資料項數；

短期記憶：在短暫的時間內，大腦可以記憶的割斷及獨立的資料數量；

長期記憶：經過消化累積下來的資料，以有系統及互相聯結的方式儲存。然而，作者個人當初如何理解資料，如何組織資料，以及如何把這些新吸收的資料與已有知識連結，跟作者寫作時的思維運作很有關係（Bereiter & Scardamalia, 1987）。

上述的三個部分，尤以操作記憶在教學上別有意義，教師如能啟動、提升學生的操作記憶，將對他們的寫作效率產生正面的效果。操作記憶、短期記憶及長期記憶三者均各有限制，也決定了作者寫作時的思維速度，或者是資料存取速度。從表面看，作者寫作時下筆的流暢程度是這方面的表徵之一。總之，作者記憶系統裏的資料和經驗，其深刻程度及明白程度，無疑是寫作過程裏思維運作是否暢順的關鍵所在。

寫作過程的最初階段，大腦必會在短期記憶系統裏尋找相屬的資料，而寫作題目及指示，正是搜尋資料時的重要指引（Flower & Hayes, 1980）。一旦搜尋到適用的資料，這些資料將會是以經驗的原始形態重現，例如重現當初經驗時的整全影像。提取了的適用資料，將暫存於短期記憶，大腦則同時提取書寫知識，包括語言系統的法則，以及用以表達腦海意念的恰當語言。因此，大腦的操作記憶如空間足夠，就可由開始便完全操控整個思維運作過程；又或者，某些作者會依靠一個一個的思維步驟，像倒骨牌一樣的彼此刺激，進而完成整個寫作過程。顯然，這個過程對語文好及表達力強的作者來說要輕鬆容易得多，他們只在作品寫下來之後才評鑑一下是否跟原意相違。

但對香港的學生來說，這個過程倒不輕易。因為，他們的生活語言是廣州話口語，但寫作時則需要把這些以廣州話口語記憶的經驗「譯」成現代漢語書面語。不能否認，他們寫作時的流暢程度跟他們是否熟習口語及書面語對譯有關。謝錫金、林守純（1992）的研究顯示，香港學生寫作時的大腦短期記憶系統有以下兩種情況出現：1﹐不勝負荷，經常暫停；2﹐勝任有餘，思緒流暢。若果細心觀察留意，學生私下談話交流（例如討論美國職業籃球賽的結果），可以滔滔不絕。換言之，對熟悉的題材，學生其實是有寫作內容的，他們寫不出來，欠缺的只是表達用的語言（謝等，1992）。有建議教師可以在學生感到對譯困難時，提供口語對譯的詞語（謝錫金、岑偉宗，1997）。

三. 操作因素（寫作過程因素）

　　這是作者從接到題目到交文的整個過程，包括了以下的各個階段：

寫前構思（Prewriting）：是指作者從接到寫作指示的那一刻開始，直至在紙上寫上第一個字為止，大腦思維運作的過程 。在這階段，作者會進行下列思維運作過程：

• 提取資料：作者根據寫作要求，從大腦長期記憶系統裏提取寫作資料；
• 初部篩選資料：作者想到那些適用於這次寫作的材料，初步把它們略略記下（寫字詞、繪符號、繪圖等）。有些資料，想到了，但卻發覺不太適用，於是在初略記下之前，已在大腦思維內把它剔除；
• 精細篩選資料：作者將初略記下的寫作素材細看一遍，決定哪些可以實際用於這次寫作，沒用的便劃去不要。

設計（Planning）：這階段的目的是透過「寫作指示」取得寫作應用的資料，然後從長期記憶系統裏找尋素材，再訂定文章的目的和主旨，草擬寫作大綱，以便完成寫作目標。在這個階段裏，作者可以用文字設計，也可以在內心設計。寫作構思是短暫的，但設計卻不斷出現。在設計過程裏，可分成以下的步驟：

• 組織：是指作者在衍生和取捨意念時，選取一些重點，編排整理成一大綱。這些大綱可以是腹稿，也可以是文字稿；
• 決定目標和路向：作者需要訂立寫作目標，目標是作者從長期記憶系統裏得到的，有時不是寫作資料，而是作者的個人寫作目的或理想，例如文章長度（寫夠教師指定的字數）；
• 估計讀者預期：有時作者會設想讀者看這篇文章時會期待甚麼，讀者會有甚麼反應，然後決定文章的結構要怎樣，怎樣編排素材先後次序，文章才有效果。

寫作（Writing）：作者在稿紙上寫下第一個字便是這階段的開始，直至作者寫完全篇便結束。這時，作者會經歷下列的思維過程：

• 開始動筆：正式開始寫作；
• 書寫：指作者依草稿或大綱把內容寫下來；
• 預期：預期是指作者預算下一句或下一段寫甚麼內容；
• 轉換：遇到口述內容（或思維內容）與書寫部分相異時，作者就需要「轉換」了，包括書面語與口語轉換、概念轉換、字詞句轉換等等；
• 修訂：指作者修改自己的文章，包括增減字詞和句子、句子重組，段落重組等；
• 暫停：當作者欲休息、幻想或集中精神思考時，會在寫作中途停下來， 這就是寫作過程裏出現的暫停；
• 覆閱：指作者重看詞句、段落或上下文，但並不是指他覆閱全文。在覆閱階段裏主要是改進已寫成的作品，包括最後修訂、最後細看、最後瀏覽、最後修訂及停筆（Bereiter & Scardamalia, 1987; Flower & Hayes, 1980; 謝、林，1992）；
• 停筆：當作者覺得要寫的東西已經寫完了，就會停筆。

　　根據Krashen（1977）的描述，寫作時作者也會不斷修正錯誤，同時也回頭作較大篇幅的修訂，這行為他稱之為「監控」（Monitoring）。然而，我們要知道，寫作思維過程既不是直線推進，也不是單向流動。它可以是「自上而下」的進行，即寫出來的東西只是作者能想得出來的資料；它也可以是「自下而上」的進行，即任何寫下來的文字也可以刺激作者發掘大腦儲存的其他資料。有時，這過程更是以上兩種方式交替進行互動的。

回顧與修訂（Reviewing）：這包括作者把全文修改，並評審自己的作品。包括了以下步驟：